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要走上新教育之路，必须成为反思者，学习之后，第一件事就是把他人的思想、经验与自己的教育行动相比较，认真地反思自己，你会很快发现自己搞的是应试教育，关注的只是学生的智能，而忽视了学生的主体地位、忽视了学生的情感、态度、价值观的培养。
要走上新教育之路，最重要的一步就是行动。你得想想如何去了解学生，如何去备课，如何去教学、如何去管理，去尝试一下问题教学、案例教学、对话教学，努力改变沉闷课堂气氛、激发学生的积极性、主动性、创造性。
第一章 走向新教育教育是内化与外化的统一
从跨入现代教育门槛的那一刻起，教育学便与心理学结下不解之缘。心理学的每一次重大发现和突破，都会带来教育的深刻变革。三种不同的认知理论，呈现三种不同的教育模式。基础教育课程改革的基础理论之一，建构主义，本质上就是建构主义认知论，属心理学范畴。
内化与外化本是心理学的概念。笔者试图以此为立论基础，解读学习过程的本质，进入“新教育”实践层面的探索。
内化，是接受知识、并把知识转化为能力的过程，是物质变精神的过程。外化，是知识的回忆、及能力的表现过程，是精神变物质的过程。内化及内化的五个层次，决定教育过程中的方式方法和技术手段。也就是“新教育”实践。
德育的实效性问题一直得不到根本解决。笔者希望通过道德教育的内化和外化，以及养成教育的实施，进行一次初探。
一、内化及内化的五个层次
皮亚杰认为，知识的本源既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体与客体之间的相互作用中发生的。知识的发生过程是通过主客体相互作用而不断建构的过程。其实，内化不仅仅有知识的内化，凡是外部的客体的东西转化为内部主体的东西，就叫内化。也就是说，从内化的内容看，还包括道德内化、知识内化、智力内化等。
但是内化到底经历了哪些阶段，内化可不可以分为不同的层次，心理学家并没有作出详细的论述。我认为内化的过程并不是一蹴而就的，它可以分为刺激、理解、接受三个阶段。从层次上说，可分为知识内化、方法内化、观念内化、素质的改变、个性形成五个层次。
刺激是内化的第一个阶段。把客体的东西转化为主体的东西，首先是客体对主体产生刺激，人的感官感觉到客体的存在。客体的大小、色彩是客体作用于眼睛的产物；客体的发出的声响只有刺激耳朵后，人才意识到它的存在。理解是内化的第二个阶段。这里说的客体不仅是客观物，也包括知识，知识是对客观存在的反映，书对人产生的刺激不仅仅是白纸黑字，而是书中的内容。人有想象、理解的能力，书中的知识对人的作用并不能用“刺激”两字简单概括，还应包括理解。理解是人运用综合、分析、想象等方法思维的过程，而这种过程，每个人各不相同，原因是每个人的经验不同，每个人都在用自己的特有的经验来理解、来建构。没有刺激不会有理解，没有经验同样理解不了。接受是内化的第三个阶段。理解了并不等于接受了。比如我们可以理解“杀人”的内涵，但不愿意去杀人，这说明理解不等于内化，只有接受才算是实现了真正的内化。
从内化的程度来看，可分为五个层次。第一层次是知识的内化。这里的知识不仅仅指书本的知识，也包括生活中的知识。人们学习都是从学知识开始，知识告诉我们客观事物是什么、为什么会这样以及怎么样处理或改造。没有知识，人就不能生存与发展，理解后接受下来的知识就是被内化的知识。第二个层次是方法内化。方法与知识虽不可分割，但方法不等于知识，有的人知识丰富但不一定有方法，获得方法比获得知识层次更高。一个人只有理解、接受了有关方法的知识，并能自觉地运用该方法才算真正地内化，此时，人的能力也随之提高。第三个层次是观念的内化。一个人有世界观、人生观、价值观，以及具体的道德观、民主观、法制观等，这些观念的形成不是自发的，而是一个人在社会化的进程中自觉内化的必然结果，是一个人对内化的知识、内化的方法进一步提炼，才上升为观念的东西，被主体所认同的。第四个层次是素质的改变。知识、方法、观念的内化过程，主体总是以提高自身素质为目标。当然，从客观的评价来看，一个人的素质并非一定向前发展，也并非一定永远在提高，但内化的知识、方法、观念必定会带来主体个人素质的改变。第五个层次是个性的形成。素质的改变有一个量变到质变的过程，质变的发生总是以个性的形成为标志，因此，我们把个性的形成确定为内化的最后一个层次。
二、外化及其外化的五个层次
凡是内部主体的东西转化为外部客体的东西，就叫外化。外化不是对材料的简单回忆，而是对它的运用，是一种表现，是在认识的指导下的实践，更重要的则是创造。根据难易程度，外化可分为五个层次：表达、探究、表演、交往、创造。
第一个层次是表达。当婴儿来到世界，他的哭声“表达”着他对新环境的不适应，但这种“表达”，不是外化层次的表达，这只是婴儿对环境的条件反射，是一个正常婴儿的本能。外化是把内化的东西再表现出来，内化的知识要外化，必须要表达，它包括口头表达与书面文字表达。表达水平高低，表达的科学性与艺术性如何，直接影响着内化的知识外化以及被他人所认同的程度。
第二个层次是探究。探究虽然要运用一定的方法，但它不同于方法本身。方法外化是行动的具体方式，而探究是对事物本质或规律进行探索研究的活动过程。探究的行动比表达要难，更有意义和价值，外化的程度水平也更高。我们现在提倡研究性学习，原因就在于此。
第三个层次是表演。对事物因果的探究过程不容易，但有艺术的表演更难。很多科学家能探究，但不善表演，从而使探究的成果大打折扣。那这是否意味着科学家的才能不如艺术家呢？科学家与艺术家的区别是社会分工的差异，不同质的东西是不能进行量的比较的，他们各有价值。对同一个个体而言，学会表演比学会探究更难，对学生是这样，对教师也是这样，如很多教师在教学中的科学性上往往没问题，但教学的艺术性就参差不齐了。
第四个层次是交往。有人说交往比表演容易多了，确实在生活中大家都在交往着，却并不一定能表演。但这种日常生活中的交往是往往是自发的，非理性的，与教育学意义上学生应具有的交往素质是有差别的。许多学生学会了表达，学会了探究，学会了表演，但他没有真正学会社会交往，因为学校范围的交往有太多的局限，社会交往比学校交往要复杂得多，所以，学生只有融入社会才能学会真正意义上的交往。
第五个层次是创造。探究是创造的必要条件，但探究不等于你有了创造。创造是以新成果为标志，而探究是创造必经的过程，艺术表演也有创造，但更多的建立在模仿的基础的创新。创造主要是在理论指导下创造出有价值的新成果，可以是科学的发现，艺术表演的突破，可以是交往在范围上的扩大、层次上的飞跃，因此是最难的事了。
根据马斯洛需要层次理论，学生的学习的动机及相应的行为是由各种需要产生的，其中希望得到别人的认可、尊敬的需要，以及相应产生的自尊、自爱、自豪的情感需要。这些需要对学生的内在动力起着至关重要的作用。因此，外化不仅比内化更有意义，而且外化能使我们在表现中获得自尊，而且能品尝到创造所带来的喜悦，征服所带来的幸福。也只有这样才能充分显示人类是地球上最杰出的精灵。
三、内化教育与外化教育的相结合
内化，是接受知识、并把知识转化为能力的过程，是物质变精神的过程。外化，是知识的回忆、及能力的表现过程，是精神变物质的过程。而学习过程本身就是新旧知识、能力的重新连接、重新构建的过程，因此，内化的过程离不开原有知识、能力的外化；同样，知识、能力的外化过程，就是知识运用，是学习主体的实践内化过程。外化中必然会遇到新情况、新问题，外化者在实践中探索，把得到的经验教训牢记于心，这本质上也是内化。可见，内化与外化是统一的，内化是外化的基础，外化同时是新内化的开始，内化与外化互为条件，密不可分，它们统一的过程。
辩证唯物主义认为，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。教育学与心理学也告诉我们，教师是教育的主导，学生是教育的主体。人们从外部获得道德、知识、智力等素质的关键就是内化。人不是机器，学习不是对材料的机械加工；人也不是一般动物，不是对材料剌激的简单反应，而应该是一种内化，是反思后的升华，是试误后的教训与顿悟。因此，学生主体只有不断地把外部的客体的东西内化为自己的东西，才能成为教育中名副其实的主体，从而提高教学效果，更好地发展学生的智能素质，使素质教育落到实处。
从教学过程看，内化的主体是学生，但内化并不仅仅是学生个人的事，为了提高学生的内化效果，教师对学生进行内化教育是非常必要的。内化教育实质上是元认知教育的重要组成部分。所谓元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，以及对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。通过内化教育，使学生成为善于自学、善于反思、善于评价、善于调节的学习探索者。
为此，教师应首先持有正确的学生观：学生是教育内化的主体，以学定教，以学生为本，教师的内化教育不能代替学生的内化过程，只是为学生内化活动提供策略与榜样；学生是发展中的个体，内化因学生处于不同的发展阶段呈现出不同的特点；学生是独特的个体，不同的内化主体，表现出不同的内化特殊性。
其次，教师要努力创立内化的教育模式，要培养学生内化的意识、内化的方法。这就要求教师改变过去的一言堂、满堂灌教学模式，采用启发性的教学模式，提供学生思、问、练的机会，激励学生勤思、善问、多练。教会学生如何去发现、收集、加工信息，如何去观察、记忆、想像、思维与注意。引导学生处理好学生的知识结构与认知结构的矛盾。当学生的认知结构同课本的知识结构没有连接点时，要架设认知桥梁，为同化学习提供条件；当学生的认知结构的发展与课本的知识结构相通时，要重于启发，促使学生实现知识迁移；当课本的知识结构趋同学生的认知结构时，要点拨实现同化学习。另外，在教学环境方