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蒋梦麟集中反映了西方自由主义的教育价值，尤其是个人本位的理念。他从反对中国封建时代培养统治者的教育，所谓“学而优则仕”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类，进而反对教育为国家“培养主人翁”的流行说法，认为是读书做官的一种翻版，这样的教育只能成为政治的附庸，而“不能从民族的和社会的经济独立及一般的繁荣与文化上着眼”，“为民众谋利益”。他主张“养成健全的个人，创造进化的社会”，主张教育的产品应是这样三种人：活泼的个人——体力、脑力、感官、感情得到健全方针的人；能改良社会的个人——能自主、自治，能改良社会求社会进化的社会一分子（而不是主人翁）；能生产的个人——知道劳工神圣、学会科学技能、具有独立生产能力的“劳工”。
浅议中国近现代大学的教育目标（3）
作为一个社会学家，潘光旦十分强调在社会结构、社会秩序中个人的重要性，他直截了当地说：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”。他批评那种认为“教育的目的是社会的”、“教育必须配合社会的需要”等等说法，将“社会”、“社会需要”变为宰制个人的“半神秘的实体”，而将人变为被动的工具。因而，他强烈地批评“党化教育”、在大学进行“训导教育”、将“宣传”等同于教育等等做法，崇尚自由教育的理念。他认为：“要个人生活与人格的健全发展，要通性、个性、性别三节目的不偏废，责任端在教育，
在一种通达的教育，就是自由教育。要社群生活与群格或国格的健全发展，要秩序、进步、绵延三节目的不偏废，责任端在政治，在一种通达的政治，就是民主政治。自由教育与民主政治的相辅而行，互为因果，是我们一向认识而主张的。”直至今日，我们的教育理想仍然徘徊在强调国家、社会，与强调自由、民主、个性发展，这样两种不同价值的张力之间。
三
现代大学的理念和教育目标，还有一个非常重要的领域：人文主义与科学主义、理性主义与功利主义的冲突。与西方科学教育逐渐从传统的人文主义源流中分离出来，并与之相抗衡这样的背景很不一样。在中国，废止科举、发展新学的一个基本动因，就是针对旧学“无裨实用”的积弊。因而，洋务时期发展起来的早期高等教育，均以武备、船政等“实学”为主，并伴随“教育救国”、“实业救国”这样急切的动机。这种强烈的功利主义价值直接体现在大学的培养目标上。
1912年，蔡元培起草的《大学令》，确立了“学”与“术”的分离，以“教授高深学问，养成硕学宏材应国家需要”为大学教育宗旨。但在大学内部，究竟实施什么样的教育，一直存在争论。1925年，清华大学张彭春教务长把大学分为普通科和专门科，遭致许多老师、学生的反对。后实行通才教育，文理法三院不分院系，仍有学生反对。有学生给学校写信，要求早一些接受专门训练。教授们的意见也不一致。蒋廷黻称，自然科学家和工程学家希望学生在第一年就接受专门课程，教文学和社会学科的同事则希望晚一些开始专门课程。朱自清就反对过早进行专门教育，他认为“大学教育应注重通才，不应该一味注重专家……学生倘若只需要专业训练就满足，他们应该到专科学校去”。冯友兰后来回忆说，清华大学教授会经常讨论而并没有完全解决大学教育的目的问题，即大学教育究竟应该是培养“人”，还是制造“机器”。折中之后，实际的教育模式为大学一、二年级，以通才教育为主，三、四年级，以专门教育为主。
大学的通专之争后来扩大到了社会上，是因为30年代之后政府的教育政策发生了明显转变。1931年公布的“确定教育实施趋向办法”，规定“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”，招生政策偏重实科，缩减文法科的规模。1934年国民政府修正公布的《大学组织法》，规定大学的教育方针为“研究高深学术，养成专门人才”。抗战爆发后，政府更是力倡“实用科学”，限制文科和理科的发展，在公费留学待遇上加以区别，引起教育界的非议和争论。
在科学技术、经济十分落后的中国，尤其在战争时期，培养大量专家以为实用，是十分现实而迫切的任务。然而，即便在当时，众多知识分子并没有丧失对教育、科学清醒的理性认识。朱自清认为“大学生多只拥挤在工学院和经济系里，这是目光短浅，只看在一时应用上。这是大学教育不健全的表现。”雷海宗批评当时的大学教育，为求“专精”、“研究”的美名而舍本求末，“一般的学生，因根基的太狭太薄，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得；结果各大学每年只单送出一批一批半生不熟的智识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当地应付复杂的人生”。朱光潜撰文解释西方大学教育“Liberal Education”的理想，认为系一种“宽大自由的教育”，其目的“不仅在训练一技之长而尤在养成宏正通达之士；不仅在传授知识技能，而尤在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风。此非谓大学生可不具备专门职业之知识与技能，但以此为未足。理想的大学生应退可为专才，进可为通才，以其所学施之于特殊职业，固可措置裕如；施之于领导社会，主持政教，亦可迎刃而解，所谓‘宽大自由教育’者其义如此”。从事高等工程教育的梅贻琦敏锐地意识到对于中国的工业化而言，需要的不仅是技术人才，而且是组织人才，所谓“工业建设的领袖”，其“重要性至少不在技术人才之下”。“真正的工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解……严格的自然科学认识倒是比较次要”，而我们却仅仅注意了技术的训练和专家的养成。针对政府重实科轻文理科的政策、所谓“通专并重”的培养方针，梅贻琦认为是不可行的，认为在大学期间，“重心所寄，应在通而不在专”，因为“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。这是真正的远见卓识。今天，我们看到了太多只是扰民的官员和专家。
当然，并不是所有人都赞同通才教育。桥梁专家、曾任北洋大学校长、交通大学唐山工程学院院长的茅以升，提出高等工程教育培养专才目标，引起非议。他认为中国的工程教育抄袭美国，“广泛不精”，偏重理论，教育与工程生产脱节。但是，细察他所提出的“专才”目标，却并不是片面单薄的专家，而近似通才的要求了。他提出“专才”的八个目标是：善于思想；善用文字；善于辞说；明于知之；明白环境；科学知识，知其所来，及运用方法；富于经济思想；品德纯洁，深具服务之精神。
和今天的情况相比，应当说那时的教授学者对于大学实行通才教育，有更多的共识。
中国高等教育的童年是丰富、烂漫和充满活力的，半个世纪前前辈的探索和思考是我们今天向新世纪出发的重要的精神资源。尽管随着时代的发展，大学所处的社会环境、文化背景已经发生了巨大的变化，但是，大学教育面临的一些基本问题仍然是相同的；甚至，中国在激烈的国际竞争中急于赶超的位势和心态也大致相似。实现教育现代化的目标，不仅需要前瞻，而且需要回顾，需要重温我们中断已久的晚近的传统，从历史中汲取经验和智慧，从而在新的世纪，重新弘扬作为一个教育古国的大学之道和文明之光。
浅议中国近现代大学的教育目标（4）
作者简介：
杨东平，北京理工大学高等教育研究所研究员，民间环境保护组织“自然之友”副会长，中央电视台谈话节目《实话实说》总策划。著有《通才教育论》、《城市季风》、《未来生存空间》、《最后的城墙》、《倾斜的金字塔》、《学问中国》（教育部分）等。编有《教育：我们有话要说》、《大学精神》。
大学之道与教育理想（1）
文/胡宗健 杨金砖
一位大二的中文系学生常同我谈及他同窗五年的好友A。A在高中读书时就是一位好写手，小小年纪就有一些豆腐块的诗文见诸报端了。可是在高校的两年里，再也不谙此道，而成了精于应酬的交际花。甫入高校校园，他立即与班主任打得火热，尔后，则频繁地出没于团委、学生处、宣传部和系领导的办公室及私人住处，这时自然少不了做些家务活儿，当然也
少不了与其对饮漫酌。所有这些，都可归之为小心奉承的系列化运作。这一二年情感投资的所获是丰盛的，学校中上层都信任他，学生官已拜至校园最高层，这使他更坚信了“走出书本”、“冲出书斋”的初衷不可动摇。
对这位A，我起始愕然，继而又觉得，在官本位的气候下，无权的“英俊沉下僚”，A的这一选择，又属必然。如今，由这一官本位所辐射出的种种负面效应，如学术作假、学术泡沫、考生作弊、读书无用，高校一概不缺，惟独缺乏它自己的理念。高校现在奉行的商业和经济逻辑，有些做法诚然有其现实的合理性，但是没有考虑教育尤其是大学教育的根本目的。
近代大学的理念，始见于18世纪洪堡创办柏林大学时。“洪堡认为，教育的目的是充分发展个人的一切能力和个性，使之成为像古希腊人和法国人那样意识到自己尊严的、有教养的、独立自由的公民。……蔡元培的大学理念也基本体现了这些原则：‘大学者，研究高深学问者也’……‘教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的’。”
这就是说，大学的社会责任意识不能随着外部各种力量的介入而趋于淡化。它是知识的权威机构以教育培训和资格认定的形式来控制个人乃至整个社会的流动；以知识占有的不平等来构筑合理化的社会不平等；它是蓄养高品位文化的世袭领地，从而培养一批批具有高贵精神气质的成员；它是理想主义精神的堡垒，最崇尚精深的学术品格，拒斥现实的功利主义，厌弃弄虚作假，以犀利而又苛刻的视角，对卑污、贪婪和腐朽提出无情的批判，以趋向人们心中的社会价值权威的角色。正因了这种高品位文化和价值观权威的自信，才赋予了它自身以凝重的社会责任感和对社会深切的关怀。
这种对社会深切关怀的大学理念，蔡元培先生表现得最为执著。1917年1月，蔡先生走马上任，执掌当时惟一的国立大学北京大学，同年12月17日，在校庆20周年纪念会上，蔡校长发表讲话，先从在德国游学时观赏莱比锡大学500周年纪念以及柏林大学百年校庆的感受说起。感受之一，校龄只有莱比锡大学五分之一的柏林大学竟能后来居上。因此，校龄只有柏林大学五分之一的北京大学，“苟能急起直追，何尝不