学过程中，系统中诸要素相互作用、相互影响，使得物理概念教学过程
十分复杂，给物理概念教学任务的完成造成了许多困难。下面分别从辩
证唯物主义认识论、学习心理和教学过程的实际等不同角度，对这一问
题加以分析。
（一）从辩证唯物主义认识论角度分析
辩证唯物主义认识论认为，任何事物都是相互联系的。在形形色色
的联系中，有本质的、必然的联系，也有非本质的、偶然的联系。非本
质的联系常常是丰富多彩的，而本质的联系往往是单一的、内在的。内
在的东西往往不能直接感知，容易被纷繁复杂的现象所掩盖，使之变得
模糊不清，造成人们掌握事物本质的困难。当主体与环境发生作用时，
客观事物和过程总是作为一个综合性刺激物出现，且在很多情况下，本
质特征的刺激并不是最强烈的，而非本质特征的刺激不仅是形形色色
的，而且还是很强烈的，在这种情况下，非本质特征的强刺激往往掩盖
了本质特征的弱刺激，导致人们形成片面的，甚至是错误的认识。
例如，在“用力推桌子则桌子移动，停止用力则桌子也停止运动”
这类现象中，强烈的表面联系的刺激——“力使物体运动”掩盖了“物
体具有保持原有运动状态的属性”和“力是改变物体运动状态的原因”
这些本质联系的刺激，在“高速行驶的汽车比慢行的汽车难刹车”这一
现象中，“速度大则惯性大”这种非本质联系的刺激掩盖了“惯性是物
体的客观属性，与速度无关”这种本质特征的弱刺激。正是由于物理现
象的复杂性和物理概念的深刻性、抽象性，在人类对物理世界的探索历
程中，物理概念的形成往往要经历漫长而艰难的过程。
（二）从学习心理的角度分析
由学习心理可知，学习可分为两大类，一类是意义学习，一类是机
械学习。当一些词、符号出现时，学生头脑中唤起了其代表的认知内容，
这些符号对学生而言获得了心理意义。反之若未能理解符号代表的意
义，而只是强记内容的学习是机械学习。
人类积累的日常生活经验和学到的科学知识，在头脑中并不是孤立
的、分离的存在着，而是相互之间都有一定的联系，形成一定的结构，
这种组织起来了的知识、经验反映着事物之间的联系和世界的结构，称
之为认知结构。意义学习的过程就是主体通过其认知结构与外界的相互
作用来理解意义、吸收知识，发展认知结构的过程。认知结构与外界相
互作用的基本方式有两种：同化和顺应。学生用自己头脑中的认知结构
与新知识发生联系，建构新知识的心理意义，如果建构成功，则学生就
理解了知识，然后将其纳入认知结构中的适当部位，这种过程称认知结
构的“同化”；如果原认知结构与新知识差别太大或发生矛盾，则主体
必须先对原认知结构进行修改或重建新的结构，依靠修改（或重建）后
的认知结构去组织新知识，这种过程称为认知结构的“顺应”。通过不
断的“同化”与“顺应”过程，主体不断地吸收新知识，改造、组织旧
经验，发展认知结构。
作为新知识学习的起点和学习过程的组织者，认知结构对新知识学
习的质量和效率无疑具有决定性作用。所谓：教师心中要有学生”就是
要求教师要了解学生认知结构特点，即了解学生的认知发展水平、思维
规律、现有知识状况以及兴趣特点等。下面是中学生物理认知结构中的
一些常见的缺陷，它们构成了学生学习物理概念的障碍。
1．中学生思维特点
中学生，特别是刚刚开始学习物理的初中学生，认知水平虽已达到
形式运算阶段，具备一定的逻辑思维能力，但由于他们还未进行过系统
的物理思维的训练，其物理知识、经验还有很大的局限性，因而其逻辑
思维能力和思维品质还很差。具体地说：
（1）思维的组织性、条理性差
中学生不善于有目的、有计划、有条理的进行思维，遇到问题时，
往往靠直觉经验进行判断，“想当然”的推理。
例如，学生认为“摩擦力就是阻碍物体运动的力”；“物体浸入液
体越深，所受浮力越大”；“功率越大的灯泡，其电阻越大，灯丝越细”
等。
（2）思维的广阔性、深刻性差
中学生常常是以我为中心看待事物，因而他们往往只考虑那些能直
接从日常生活经验中所建构的事物的意义，而不能从多方面分析问题，
抓住事物的本质和解决问题的关键。往往被个别事物的表面现象所迷
惑，形成一些片面的、肤浅的概念。
例如，“力是使物体运动的原因”；“重的物体下落快”、“钢笔
吸墨水”等概念的形成就是这种思维特点的反映。
（3）思维的灵活性、敏捷性差
中学生往往具有思维惰性，习惯于生搬硬套公式，而不是努力弄懂
意义，根据具体问题灵活选择方法。这在运用物理概念解决问题时，尤
其突出。
（4）思维的逻辑性差
中学生往往对某些特定事物的解释感兴趣，而不关心对各种现象的
解释是否一致，这与其认知结构中概念模糊、关系含混、内在一致性差
的特点有关。
例如，学过力学后，他们可以正确回答力与运动的关系，但同时对
一个空中飞行的足球进行受力分析时，又可能画上一个沿运动方向的
力！
2．学习概念的知识准备情况
（1）缺乏与建立概念有关的知识准备。
有些物理概念十分抽象，而且在日常生活中很少接触过，在学生认
知结构中找不到适当的观念予以同化。例如某些表达物质属性的概念—
—密度、比热、电阻、电势等。在这种情况下，教师必须做一些演示实
验，使学生获得足够的鲜明而真实的印象，在此基础上建立概念。否则，
在缺乏感性知识的情况下进行概念教学，学生将因无法理解其意义而导
致机械学习。
（2）存在前概念的影响
学生生活在丰富多彩的物理世界中，在正式学习物理以前，就已形
成了一系列观念或概念，但由于如前所述的思维水平、感知范围的局限，
这些概念往往是片面的，甚至是错误的。在这些前概念中，有的已根深
蒂固，并形成一定的理论体系，（例如像亚里士多德式力学理论），学
生已习惯于用这些概念来解释所遇到的现象，而很难接受与之相抵触的
科学的概念。
（三）从教学活动的角度分析
由于受传统教学观念影响以及升学的压力等原因，在物理教学中常
常会采用一些不符合教学规律的做法，这些做法削弱了概念教学，影响
物理教学的效果。例如：
1．不重视实验，学生得不到充分的感性知识，结果只记住了概念定
义，并不理解其含义。
2．受传统教育观念的影响，常常将学生视为“真理”的被动接受者，
而不是主动的建构者。向学生灌输知识，结果导致机械学习，使原来的
不科学的概念不能发生转化。
3．将概念教学与做习题隔离，甚至对立起来，不是从深化、活化概
念入手形成技能，而是搞大习题量，搞习题分类，结果学生占用了大量
时间去做习题、背题型。削弱了概念教学，也没有很好地形成应用概念
的技能。
4．不注意概念形成的阶段性，不是采取循序渐进，逐步完善的方法，
而是毕其功于一役，面对太多的信息量，学生无法一下子全部消化吸收，
不利于形成扎实的物理概念。
（四）从物理概念的教学目标来分析
由于物理概念教学的重要性和复杂性，物理概念往往是物理教学中
的重点和难点，教学要求较高。物理概念教学担负着以下两个任务：
1．使学生掌握物理概念
怎样才算掌握了一个物理概念呢？可以借助于这样一种“概念图
式”模型来说明：
掌握了一个物理概念，就意味着在意识中形成了一个“概念图式”，
该图式包含这样一些内容：用来解释概念含义的有关物理现象、过程的
表象；明确表达概念内涵、外延的命题性知识；运用概念解决问题的技
能；以及伴随着概念形成过程中所形成的认知策略等。这些不同层次的
知识围绕概念名称建立起实质性联系，形成一种以命题知识为中心的具
有紧密结构的功能单位。另外，这一“概念图式”还向外延伸，与认知
结构中其他概念、规律图式建立起广泛的实质性联系。从这一模型来看，
真正掌握物理概念是很复杂的，在教学过程中必须遵循概念形成的规
律，循序渐进，逐步形成和完善概念。另外，概念的发展是无止境的，
它随着整体认知结构的完善而不断完善。
2．培养学生物理思维能力和良好的思维习惯
从前面的分析可知，中学生的物理思维能力、思维品质还是较差的，
极待提高。而概念是人类智慧的结晶，凝结着很高的智力价值，是培养
能力、提高智力的很好教材。因而，培养能力是物理概念教学的另一重
要任务。在概念形成各环节中，要注意正确引导使学生在掌握概念的同
时提高认知能力，纠正一些不良思维习惯，形成科学的物理学思想方法。
综上所述，物理概念抽象、深刻，教学要求较高；而学生的认识能
力、知识基础较差，这一矛盾造成了概念教学的复杂性和艰巨性。但只
要教师树立正确的教学指导思想，清楚学生的认知结构特点，按教学规
律和学生心理特点进行教学，是能够完成形成概念、培养能力的艰巨任
务的。
三、物理概念教学的一般过程
物理概念一般可分为两类，一类是只有质的规定性的概念，如运动、
静止、电场、光等；另一类不仅具有质的规定性，还有量的规定性，这
种概念又叫物理量。例如速度、加速度、功、动能、动量、电流强度、
场强等。物理量的定义应包括描述性定义和测量性定义两部分。由于物
理学是一门定量科学，所以物理量在物理学科中占有重要地位。
从前面对物理概念教学的讨论可以看出，物理概念教学的过程是在
教师指导下，调动学生认知结构中的已有感性经验和知识去感知理解材
料，经过思维加工产生认识飞跃（包括观念转变），最后组织成完整的
概念图式结构的过程。为了使学生掌握概念和发展认识能力，必须扎扎
实实地处理好每一个环节。以下将概念形成过程分“引入”、“形成”
和“巩固与深化”三个阶段来具体阐述。
（一）概念的引入
概念引入是物理概念教学的必经环节，通过这一过程使学生了解为
什么要引入这一概念，引入它有什么作用。这步工作有如下两个作用：
第一，在认知结构中找一个适当的“生长点”以便建立概念。好像
在一片正在建设着的建筑工地上找到建一座新楼的地址，而这一地址可
能早已有了，并且还有一定的“根基”和“建筑材料”（有关经验，前
概念）。也可能还没有，需在适当的地方开辟一块空地备用。在找到地
址的同时也记住了该地址的“位置”和“号码”（新开辟的“地址”要
立即“编码”），以便以后查找该建筑。
通过概念引入步骤，一开始就使学生明确概念在认知结构中的地
位，从整体认知结