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２．通才教育。他在著名的“大学一解”中系统地提出了通才教育的思想。“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”从全部的教育过程来看，大学阶段的目的只是取得一种完成“新民”使命的“出身”或“资格”。而工业化问题中最核心的一个问题是，工科教育在适度的技术化之外，要取得充分的社会化与人文化。因此，清华从１９３３年开始，文理法科学生第一年不分院系，规定大一共同必修课五门：国文；英文；通史（在本国通史和西洋通史中任选）；自然科学（在普通物理、化学与地质学中任选）；在逻辑、高级算学和微积分中任选。学生第二年选定专修系，但仍让他们以其性之所近选修其他系的科目。
第四部分 大学理念第27节 危急时刻的大学精神
罗 岗
１９１５年，即在蔡元培入主北京大学的前两年，远在美国留学的胡适就因为国内没有一所“研究高深学问”的大学感到惭愧。他在康乃尔大学与英文教授亚丹先生晤谈。亚丹问：“中国有大学乎？” 胡适无言以对；又问：“京师大学何如？”他只能据所闻而答。亚丹说：“如国欲保留固有之文明而造新文明，非有国家的大学不可。一国之大学，乃一国文学思想之中心，无之则所谓新文学新知识皆无所附丽。国之先务，莫大于是……” 他的这番话对胡适的刺激很大，胡适在当天的日记中写道：“吾他日能生见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛、英国之康桥、牛津、德之柏林、法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！世安可容无大学之四百万方里四万万人口之大国乎？世安可容无大学之大国乎！”第二天他还心气难平，写下了一段更激愤的文字：“国无海军，不足耻也；国无陆军，不足耻也！国无大学，无公共藏书楼，无博物院，无美术馆，乃可耻耳。我国人其洗此耻哉！”把“公共文化事业”看得比“国家军事力量”重要，自然构成对当时流行的“军国主义”和“金铁主义”的批评，特别是将“大学”与“大国”相提并论，尤能显出青年胡适对现代大学理念的敏感和理解。众所周知，现代研究型大学肇端于１８１０年１０月成立的柏林大学。这所大学的创立与１８０９年至１８１０年间担任内政部宗教和教育司司长的威廉·冯·洪堡的教育理念密切相关，同时它也是德国社会和文化的“危机意识”的产物。早在１９世纪初叶，费希特和施莱马赫尔等德国思想家就计划在柏林开办一所新型大学，而１８０６年１０月耶拿战役的失败更是直接促成了大学的建立。在耶拿城外拿破仑率领的法国军队不仅打败普鲁士人，而且关闭了耶拿和哈勒大学，皇室仓皇出逃到东普鲁士的梅梅尔（Ｍｅｍｅｌ）。１８０７年８月，一个来自哈勒的前大学教师代表团请求弗里德里希·威廉三世在柏林重建他们的大学，国王欣然同意了他们的要求，规定原来拨给哈勒大学的所有经费全部转发给即将兴办的柏林大学。据说当时威廉三世这样说道：“太好了！国家必须用脑力来补偿物质方面所遭受的损失”。这不是君主的戏言，而是了战败后的德国对未来发展的展望：作为欧洲的一个“欠发达国家”，它必须创造新的资源才能够赶上甚至超过其他发达国家，这些资源可以是物质的，但更重要是精神的；国家需要不断挖掘新的精神潜力，它可以用精神的力量来弥补物质的不足。在《对德意志民族的演讲》（１８０７年）中，作为那个时代德意志最伟大的哲人，费希特以更凝练深远的方式表达了他的危机意识，他认为德意志不仅因为一次战败而面临深刻的危机，而是德意志民族精神走到了一个“危机时刻”，摆脱危机的当务之急就是迫切要求个体意志对于民族共同意志的服从，从而形成“大写主体”，一劳永逸地建立新的精神秩序。费希特明确指出，重建国家的唯一道路是：要采取一种不仅能够培训有文化的阶级，而且能够感化全体人民的国民教育制度。在他看来，公民上学的义务与他服兵役和纳税的义务同样重要。和费希特同时代的洪堡把教育视为启发国民精神的关键，把新人文主义的思想理念作为柏林大学的立校之本，对应的正是这种如胡适所言将“大学”与“大国”联系起来的历史语境。若要仔细考量，德意志民族特有的“危机意识”则在其中起到了相当关键的作用，这里所谓的“危机”不是一般意义上危险和困难，而是一种特殊的历史意识，即把人类历史想象成不连续的历程，把当下想象为空前绝后的灾难时刻，进而构造出对奔涌而逝的历史事件的解释系统。“危机感”在１９世纪初的德国获得了文化政治的含义，“它塑造了他们对世界的看法，决定了他们的哲学思考，也主宰了他们的政治举措”，简言之，在很大程度上它成为德意志民族的意义源泉。大学的建立也应该被理解为是对这种危机的一种回应方式。把抽象的大学理念放回到具体的历史情境中，也许更能看清问题的症结所在。人们一般都注重大学作为理性思考和抽象研究的场所，它不断地生产各类无涉功利的“科学知识”，却或多或少地忽略了它还需要不断地生产符合现代民族国家标准的“合格公民”；人们一般都注重洪堡特服膺于康德的思想，认为教育的关键在于研修哲学等人文科学，却或多或少地忽略了研究哲学等人文科学的目的在于将研究者导入民族国家的基本文化价值之中，并自觉地认同这种价值。法国学者利奥塔在从知识及其制度──特别是高等教育制度──的历史构成中探求合法化叙事的形式时，以洪堡特和柏林大学为例，指出当时的洪堡特教育理念和教育计划中包含的悖论：一方面强调为科学而科学，科学机构“自我生存并且不断自我更新，没有任何束缚，也没有任何确定的目的”；另一方面又要求“大学应该把自己的材料，即科学，用于‘民族精神和道德的培养’。”利奥塔禁不住发问：“这样的教育作用怎么可能来自一种对知识的非功利性研究呢？”洪堡理想中的大学教育就是要把看似矛盾的两方面统一起来，他在１８１０年的备忘录中清楚地表达了自己的观点：“国家不应把大学看成是高等古典语文学校或高等专科学校。总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府目前的任务服务而已，还会使大学在学术上不断提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力发挥更大的功用，其成效是远非政府的近前布置所能意料的”。洪堡是希望国家着眼于未来长远的目标而为大学的发展提供自由的空间。但是，即使获得了这种发展的空间，大学就拥有了“自由” 吗？利奥塔在《后现代状况》中深入分析了洪堡的大学构想，他认为：“这种教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构合法的主体”，它的核心在于通过一种“精神”（费希特称之为“生命”）把科学原则（“‘一切都来自一个本原’──与它对应的是科学活动”）、伦理理想（“‘一切都归于一个理想’──它支配伦理和社会实践”）与道德目标（“‘这个本原和这个理想合为一个观念’──它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求”）融合为一（“洪堡还随便补充说，这三个愿望天然地属于‘德意志民族的智力特性’”），暗示着经验科学所包含的知识秩序不过是“精神”或“生命”的自我呈现和自我完成。它清楚地表明德国大学的原则是“把知识、社会和国家的发展建立在实现‘主体的生命’（费希特称之为‘神圣的生命’，黑格尔称之为‘精神的生命’）这一基础上”。也许有人会觉得利奥塔的分析过于苛刻，但他的论述并不是认为洪堡特的教育理念只是在“大学” 和“国家”之间简单地划上等号，而是希望以一种更复杂的态度来处理两者的关系。现代大学的首要任务当然是追求普遍的、科学的、可证实的“知识”。正如德里达所说，１９世纪初期柏林大学的建立，以及西方各大学依照这种模式的逐步改革，乃是将一种大学理念谨慎地加以制度化。这一理念认为，大学的使命是按照莱布尼茨的理性原则，对一切事物做普遍说明，就是说，预先设想一切事物都有其道理，或者更确切地用莱布尼茨的话来说，“对任何真实的命题，都可以提出道理：一切真实都可以回到理性”。这种观念的确立改写了社会的思考习惯，它意味着世界上的一切事物不仅可以由大学来考虑和说明，而且应当由大学来加以考虑和说明，其中自然包括“现代民族国家”。吊诡的是，大学的这一功能并非自发产生的，而是“现代国家” 规划的产物──柏林大学就是洪堡在费希特和施莱尔马赫两种方案中选择的结果。与一般对“分科之学”和国家制度性实践的联系的理解不同的是，洪堡的教育理念之所以被称为“人文”的，是因为他强调了“思辩精神”（它的表现形式是“哲学”）的“元叙事”作用，正是通过这种“思辩”的哲学重建了知识的统一性，它“把知识、社会和国家的发展建立在实现‘主体的生命’这一基础上。从这个角度看，知识首先是在自身找到合法性，正是它自己才能说出什么是国家，什么是社会。但它为了充当这一角色，必须改变自己所处的层面，即不再是关于自己的指谓（自然、社会、国家，等等）的实证知识，而成为关于这些知识的知识，即成为思辩的知识。知识用‘生命’、‘精神’等名称命名的正是它自己
第四部分 大学理念第28节 诉诸“精神”
需要指出的是，这种将最终价值诉诸“精神”的做法，是德国浪漫主义的显著特征，他们对德国文化与众不同的特性的强调就像以赛·柏林描述的那样：“如果我是一个德国人的话，我就会去寻找德国的长处，我会去写德国的音乐，去对古老的德国法律进行再发现，我会去培养自己身上每一样能够让我成为一个尽可能丰富、长于表达、多才多艺的完完全全的德国人的东西……那就是浪漫主义的最高理想。”这不仅源于康德以来的德国先验论哲学的传统，同时也表现出“德国”作为欧洲的后发展国家，特别具有创造“历史”冲动。在一篇题为《北大的支路》的文章中，周作人两次引用蔡元培的名言：“读书不忘救国，救国不忘读书”，别有深意地将“读书”和“救国”做了分殊：“我姑且假定，救国、革命是北大的干路吧，读书就算作支路也未始不可以。”其中当然隐含着对当时北大学风的批评。不过更有意思的是，周作人于不经意间道破了蔡元培以及深受其影响的北大一直未曾明言的“教育理念”。蔡元培对“读书”与“