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中世纪大学的精神并没有维持多久，就走向了它的反面。时至今日，大学的“梦想”（如果不是噩梦的话）已经不再是探究哲学的真知，或是探索政治的审慎与明智，而是传授刻板的教条和那些同样刻板的技艺，这些教条和技艺，因为丧失了探究（ｚｅｔｅｓｉｓ）的精神，不在是使人自由的道路，而是挟制奴仆的轭，不是培养公民的竞技场，而沦为“贩卖毕业的机关…灌输固定知识的机关”（蔡元培）。之所以如此，乃在于我们的大学背弃了亚里士多德劝告的自由教育，所以阿多（Ｐｉｅｒｒｅ Ｈａｄｏｔ）才会说，正是大学的出现才使哲学不再是一种生活方式（ａ ｗａｙ ｏｆ ｌｉｆｅ）；或者像克尔凯戈尔所言，哲学中的怀疑，因为丧失与生活的关联，成为教条的怀疑；甚至像尼采指出的，哲学家只剩下了“图表脑袋”。而基于同样的理由，列维－施特劳斯（Ｃｌａｕｄｅ Ｌｅｖｉ－Ｓｔｒａｕｓｓ）才会嘲讽地说，法学陷入了“神学与新闻报道之间，看起来无法给自己找到一个又坚固又客观的基础；要坚固就失去客观，要客观就无法那么坚固”。哲学和法学尚且如此，何况其他系科。
第五部分 大学之魂第65节 妖魔施展妖法的魔窟
难道这样的大学，不正像霍布斯所讥嘲的，只不说是妖魔施展妖法的魔窟罢了；像布鲁姆（Ａｌｌａｎ Ｂｌｏｏｍ）讽刺的那样，大学不再是激励人们改变自己，让自己变得更卓越；而是教育每个人固守自己的监牢，沉溺于封闭的心灵；或者象复旦（Ｅｒｎｅｓｔ Ｆｏｒｔｉｎ）所说，现代大学与其说叫自己为“整全”（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ），不如索性称呼自己为“杂多”（ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ）。２０世纪８０年代时，中国的大学生自信自己是“天之骄子”，是社会的立法者。大学生和他们的老师们匆忙地寻找各种教条，来指导他人的私人生活与公共生活。作为一个学习者，他是为了成为更好的教导者；作为一个发言人，他是为了成为代言人；作为一个行动者，他首先和最终都是为了带动他人的行动。一句话，大学作为社会的焦点，是因为大学希望成为社会的头脑和喉舌。
９０年代，所谓“知识分子”的退却，社会科学和各种器物之学的兴起，“地方性知识”的范式取代了“变法”动力之下的“现代化理论”。伴随“立法者”梦想的破灭，哲学和政治都变成不可理解，甚至毫无价值的东西。逃避政治责任的，犬儒主义式的冷漠心态和拒绝思考政治，听命于亢奋情绪的各种新型的“急进”心态，交替出现，彼此助长，似乎倒成了大学中非此即彼的选择。当教育本身日益变成可以凭借权力和金钱随意兑换的商品，大学在成为交易的焦点的同时，却也成了社会败坏（ｃｏｒｒｕｐｔｉｏｎ）的焦点。大学不再是能够批评和对抗社会不义的力量，倒成了这种不义具体的化身。当我们的教师靠抄袭度日，以冷酷自矜，只为金钱或职称而奔波，我们的大学生不仅不再是“骄子”，反而希望以最快的速度逃离学校，结束这段“学徒”时期。那么用亚里士多德的话，这样的学生和教师，不是自由人和公民的“学徒”和“导师”，而是“奴隶”的“学徒”和“导师”了。
而今天，在２０００年发生的一件也许注定将逃离历史宏大眼光的微小事件中，我们不再是救助者，而是自救者；不再有权替别人代言，而首先是为自己发言；不再逃避，而能面对自身的处境行动，兼具理性和改善现在的热情，二者都是真正意义上的自由所不可缺少的。而这样的自由，这种首先从自身和现在开始的自救、言论和行动，不是逃避，也不再是引导，而是他人能够分享和受到激励的自由。正如苏格拉底所言，一个好的政体，首先是从那些能够看见，并能够践行的人的身上开始的。而且早已有“福音”告知我们，“你们探寻（ｚｅｔｅｉｔｅ），就寻见”。而我们的探寻，将首先自教育始，自自由人的教育始，在教育中来践行自由。
如果只是为了传授专门技艺和实证知识，我们何必需要大学，将大学分解成各种专科学校难道不是更合宜吗？如果只是为了研究这些技艺和知识，也许将这所大学变成一所公司，会更加名副其实，提高“效率”。什么是大学的使命？作为一所现代大学，这些技艺和实证知识都不可或缺，甚至可以说非常重要。但这些专门技艺和实证知识本身，却并非大学的目的；相反，是大学的目的，给了这些技艺和知识以方向和目标。亚里士多德早已告诉我们，任何技艺都仰赖一种“主导技艺”（ａｒｃｈｉｔｅｃｔｏｎｉｃａｒｔ，《尼各马可伦理学》１０９４ａ，１１４１ｂ），没有它，所有的技艺最终都是奴役。哲学让我们能够思考这种技艺的可能与限界，政治让我们能够探索这种技艺成为现实所要求的审慎与权衡，而伦理则让我们培养践行这种技艺必需的德性和智慧。
因此，大学的使命，在于自由教育，而自由教育的要害在于结合哲学、政治和伦理的公民科学。一门公民科学，在我们这个世纪，在这里，是大学真正精神所能够寄托的希望，是面对、思考和回应“现在”的关键，是行动在言论（ｌｏｇｏｓ）中的延伸，是连接“一种实践与另一种实践之间的接力棒”（Ｇｉｌｌｅｓ Ｄｅｌｅｕｚｅ），也是大学带来的教育革命之所以是现代社会的第三次革命的真正意涵（Ｔａｌｃｏｔｔ Ｐａｒｓｏｎｓ）。公民科学，是那些所谓的社会科学、人文科学、自然科学或是专业技术的“主导技艺”。只有公民科学，才能使理性摆脱冷漠、热情避免亢奋，理论成为理论的生活，而最终，使大学成为真正独立和自主的“普遍”和“完整”？（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ），使其中的学生成为这种精神的化身，成为自由人和公民。
先贤尝言，我爱自己的国家胜于爱自己的灵魂。而此时此地，我们需要像爱自己的国家一样爱自己的灵魂，因为只有爱自己的灵魂，才能使我们更好地爱自己的国家。我深爱我的国家，是因为只有在这个国家中我才能探索我的自由。因此，要作为公民爱我们的国家，要作为自由人爱我们的国家，要“配得上”你所爱的国家。而做一个心灵或肉体的奴隶，这样来爱我们的国家，难道不是将我们的国家降低为“猪的城邦”吗？为了成为一个自由人，为了思考正义与善，我们既需要爱更广大的世界，太阳下的城邦，世界的城邦；我们同样也需要爱“小世界”，我们的大学。而无论是我们的哲学摸索的世界城邦，还是我们的伦理践行的大学城，最终都指向了我们作为公民所生活的可能国家，这个让哲学与伦理遭遇的政治城邦，这个最初和最终都践行在我们的身上的城邦。不过，当我们探问这个城邦应该是什么样子的时候，我们也许首先应该问一下，那些想要进入城邦，并自居为城邦的当然居民的人，你准备好了吗？你的身体，还有你的灵魂；作为公民的你，还有作为自由人的你。
第五部分 大学之魂第66节 大学的教育理念与目标
郭齐勇
一、从课程设置说起
自１９５２年按苏联模式进行“院系调整”以来，中国大陆地区的高等教育基本上是分科式的专门教育，培养的理想范式是专业技术人才。即使是全国综合性大学，其内部也严重分割，缺乏科际之间的互动与整合。今天，我国综合性大学本科生的课程设置已有了不少改进，例如增设了跨学科的公共选修课，让各院系学生交叉互选，每一位学生至少要有十学分的公共选修课程。此外，不少院系把“大学语文”列为必修的公共基础课程。但总的说来，本科教育基本上仍按公共基础课（必修）、专业基础课（分必修或选修）、专业课（分必修与选修）三大块设置，这仍然是专业人才的培养模式而不是通才的培养模式。其中，师生意见最大的：一是公共基础课中，政治理论课六至七门，比例过大，且教学效果甚微；二是专业基础课与专业课设置过于狭窄。一些政治理论课的内容，脱离人类文明的精神资源与现代社会人生之实际，没有达到养育学生健全的人格、志向、情操、公民意识、处世能力的目的；而过于狭窄的、太强调实用性的专业基础课与专业课，使学生在知识面、智力与方法论上，均难以面对现代多元文化和学科的综合发展。其实，现代科技发展日新月异，越强调实用性的课程，到头来越设有实用性。有一些专业课其实是不必设的，学生们可以无师自通。我以为，大学教育要放宽胸量，着眼于长远的未来，克服实用主义的偏向。大学教育、课程设置要有弹性，不能太死板。现在我们注意到理、工、农、医等自然科学、技术学科的学生，文、史、哲、艺、宗教、语言等人文学科学生，经济、法律等社会科学学生在知识上的互补，人文与科学的交叉，特别是人文教育或素质教育的提倡与重视，已卓有成效。从人性的养成来看，不论学什么专业的学生都需要人文的陶冶与性情的养育，都需要接受人文的教化。学习人文学，主要不是学知识，而是学智慧，是体验、丰富、提升人生的内涵与境界。但人文学工作者拿什么来满足大学生的人文需求呢，在他们最珍贵的大学生涯中，我们提供什么最有价值、最值得学习的东西呢？目前我们课程设置上反映出的另一方面问题是，四类课程（公共基础、专业基础、专业、公选）多为概论课，即二级或三级学科的某某学或某某学概论、通论、原理、通史、断代史等。在人文学与社会科学各院系的课程设置中，极少有导读古今中外的经典为内容的课程，这是中西方文科专业类、通识类课程设置上的最大的区别。国外名校文科的课程设置，多以历史上流传久远的名家、名著、经典为教学内容，通过师生反复研读，反刍其原创性的内涵。而国内素质教育课程（或称通识教育课程或公共选修课程），乃至文科基础、专业课程仍流于一般概论原理或通专史，包罗万象，面面俱到，或貌似严整实为拼凑的体系。有人认为，读经典，读几部书，知识面不是更狭窄了吗？修若干门概论，知识面不是更宽一些吗？这种认识是有毛病的。马克思在《资本论》手稿里指出，精神文化的�