馐恰敖逃峋取保丛诓欢掀占昂屠┐蠼逃墓讨校Ｖこ鞘泻拖绱濉⒉煌厍⒉煌员稹⒉煌褡濉⒉煌撞愫腿巳耗苡写笾孪嗤慕逃帷！ �
在广大的农村地区，贯彻“教育机会均等”的原则，保障“起点的平等”，最重要的是普及九年义务教育，保障儿童平等接受教育的权利。在基本普及了九年义务教育之后，中等教育的公平具有结构性的关键作用，高等教育机会的不公平主要是中等教育结构性特征的积累和延续。在高等教育大规模扩招之后，普通高中成为狭窄的“瓶颈”，中考竞争的激烈程度远远甚于高考。这种对教育过程的公正的要求，就教育制度安排而言，接近于“过程的平等”。而“结果的平等”——平等学业成就的实现，仍然是一种比较遥远的理想。一般认为，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一。”（联合国教科文组织。教育：财富蕴藏其中。北京：教育科学出版社，1996）
我国城乡、地区之间教育发展的不均衡，以及各种严重的教育差距，是我国的基本教育国情。据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析，影响我国教育不平衡的主要因素，按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距和性别差距。随着教育层次的提高，各个因素的差异也越大，在高等教育阶段最为严重。
城乡之间巨大的教育差距，是城乡差距的重要表现之一。农村教育始终是中国教育的重点、难点。农村教育的薄弱和艰难，集中了我国教育公平的所有重要问题。
中国教育资源和教育机会的配置失衡不仅表现在城乡之间，也表现在空间分布上。中国东部、中部和西部地区的划分，不仅是地理的，也是经济和文化意义上的。关于地区教育差距的深入研究显示，地区内的差距大于地区之间的差距。举例来说，青海与上海的差距固然很大，但青海省内城乡之间、学校之间的教育差距，要大于青海与上海的差距。这说明地区之间、地区之内的教育差距具有体制性的共性特征。因而，改善和促进教育公平在每一个地区都是必要的和可以大有作为的。
性别之间的教育差距，一方面表现为在西部边远和贫困地区，女童的失学、辍学仍是严重的问题；另一方面，虽然女性在各个学历层次的比例都在增加，但“层次越高、女生比例越低”的特征和“男强女弱”的基本格局依旧。例如在高等教育系统，女生在非正规高等教育中拥有更多的机会。
汉族与少数民族之间的教育差距很大，但一直在缩小之中。不同民族之间的教育程度差异极大。在少数民族中，蒙古族、回族的教育程度最高，其小学及以下学历人口的比例低于汉族，而大专以上人口的比例则高于汉族。藏族、苗族的发展水平则低于少数民族的平均值。
自20世纪90年代以来，由于社会的贫富差距加大，以及基础教育阶段的重点学校制度、“择校热”、高收费，学生的家庭背景强烈地影响着学生的教育机会。教育的阶层差距正在成为一个突出的问题。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（4）
在城乡、地区、性别、民族、阶层的教育差距之外，由于经济全球化、一体化的进程，信息化、城市化进程等新的社会发展，对教育公平也提出了新的要求。例如，在城市化进程中，需要考虑如何保障流动人口及其子女的教育权益和教育机会；同时，农村的“留守儿童”也成为严重的问题。在满足基本教育需求的同时，需要考虑如何填补在城乡、地区、不同人群之间存在的巨大的信息鸿沟。在国际化和多元文化环境下，需要保持中国文化的核心价值、中文教育的重要地位，而不致使其被边缘化。面对学习化社会的发展趋势，需要满足不同人群对继续教育、终身学习的需求，以及平衡老年人与青年的教育权利，等等。这一切都显示教育公平是一个在不同时空中流动、发展的命题，是教育永远需要面对的挑战。
我国当前的各种教育差距，主要是由历史形成的城乡、地区之间经济、社会、文化的不平衡发展造成的；不同地区和民族的文化习俗和传统，也是形成这种差距的深层原因。这种发展性的差距，只能通过经济发展和社会进步逐步加以改善和缩小。
与历史形成的发展差距——导致教育不公的发展性因素——相比，真正值得重视的是影响教育公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公；同时，相对于缩小历史形成的发展差距而言，通过制度变革和政策调整来增进社会公平，是更为容易实现的。因而，认识这一制度性因素，是我们关注的重点。
导致我国教育不公的制度性因素，突出表现在教育资源和教育机会的公平配置上。在计划经济时代，为实现国家的现代化目标，形成了城乡二元结构、高度集中计划的资源配置模式。农村的主要功能是为城市和工业化积累资金，地方和社区的发展是缺乏重要性的。这种城乡分治的二元格局，成为凝固、扩大城乡和地区教育差距的基本制度。在教育内部，以培养尖子、为高等教育输送人才为旨的精英主义路线，形成了基础教育阶段重点学校与非重点学校分治的另一重“二元结构”。这一人为地制造和扩大学校差距的制度，在基础教育十分落后的时期具有某种历史合理性，但它现在的功能完全是反教育性的。这种等级化的公立学校制度违反了义务教育平等对待每一个学生的宗旨，加剧了升学竞争，造成并强化了应试教育，导致基础教育的畸形化。城乡二元、重点和非重点二元这种双重的二元结构，是影响我国教育公平的最基本的制度结构。
这一制度的长期实行，形成了一种忽视地区差别和城乡差别、主要从城市人的需求和利益出发的“城市中心”的价值取向。作为一种制度文化，这一价值至今仍在影响着教育公共政策。例如高考招生制度中的地区差距，所谓“倾斜的高考分数线”；又如主要依据城市儿童的教育资源和学习能力编写的课程标准和教材。
国内近年来对教育公平的研究，集中在农村义务教育、女童教育、流动儿童教育等方面，高等教育入学机会的情况较为模糊。在经历了近年来高等教育前所未有的大发展之后，高等教育入学机会的状况究竟发生了怎样的变化，是随着数量、规模的增长而改善了，还是如我们在媒体上看到和在生活中感受到的那样，在有些方面差距进一步拉大？世纪之交，我国教育公平状况的新问题和新特点是什么？通过研究，我们形成了以下一些定性的认识：
（1）从1999年起，高等学校开始大规模扩招，极大地加速了高等教育的发展，我国青年受高等教育的机会显著增加。2004年，我国本专科在校生数1108。56万人，是1998年的3。3倍；招生数382。17万人，是1998年的3。5倍。研究生招生规模2003年是1998年的3。7倍。2005年，我国高等教育毛入学率达到了21％，高等教育规模居世界第一位。
（2）据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析，在影响我国教育不平衡的主要因素中，按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距、性别差距。随着教育层次的提高，各个因素的差异也越大，在高等教育阶段最为严重。
（3）高等教育入学机会的城乡差距经历了由恶化到改善的过程。1995年至2000年，以城乡每万人高考报名数表征的城乡差距持续加大。2001年首次出现城市考生数超过农村的现象，表明在这一阶段，新扩大的高等教育增量部分更多地为城市学生所享用。但从2001年起开始，每万人高考报名数的城乡比明显改善。从2002年起，农村报名人数的绝对值和增幅均重新超过城市。高等教育入学机会仍然存在巨大的城乡差距，同时，正在从总量的、宏观的不均衡，转为隐性的、更深的层面。
城乡差距的改善，可以认识的主要原因是在快速的城市化进程中，农村人口无论是比例还是总量都在迅速减少。它也可以用这一理论解释：教育扩展在不同阶段对教育公平的影响具有不同特征，在扩展的后期，即强势阶层的教育需求饱和后，弱势阶层的状态才有可能得到改善。也就是说，虽然结构改变了，但是优先次序并没有改变，后者体现了更为本质的制度特征。
（4）对在校生家庭背景的调查显示，高等学校学生中的阶层差距逐渐扩大。教育制度作为社会分层的机制日益突显和强化。在城市社会中，阶层差距已经成为影响教育机会均等最重要的因素。
高等教育系统正在出现的分层大致是：拥有更多文化资本和社会资本的管理干部、专业技术人员、知识分子的子女在高等教育入学机会上更占优势，他们在国家重点高校占有较大的份额，他们的录取分数却低于低阶层家庭的学生。近年来新增加的来自农村的大学生主要分布在教育资源、教育质量相对较弱的地方性高等院校，那里也集中了最多的高校贫困生。在收费较高的高职和民办高校，其生源主要是来自中小城市和城镇的学生。此外，学生在不同学科专业的分布和高考的录取分数也呈现很强的阶层属性。
由于城市化进程和户籍制度改革，大量的流动人口，中小学布局调整后许多农村学生到县镇上学等因素，今后识别城乡人口的属性将越来越困难，而以家长职业、家庭社会经济背景的指标评价教育公平更为合理有效，凸显了阶层差距评价的重要性。
（5）高校扩招后女性接受高等教育的机会明显增加。1998—2002年，我国普通高校中的女生数增长了整整两倍，在学生总数中的比重也从38。31％增加到43。95％，以平均每年1个百分点的速度增加。女性在各个学历层次的比例都在增加，尤以女博士的增幅为最大。但“层次越高、女生比例越低”的基本态势、“男强女弱”的格局依旧。女生在非正规高等教育中拥有更多的机会，成人高校和高自考中的女生比例高于普通高校。
农村女生接受高等教育的机会，既少于城市女生，也少于农村的男生。与教育中性别差距总体缩小的趋势相反，在农村群体中，接受高等教育的性别差距却在扩大。农村学生中的性别差距大于城镇学生。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（5）
（6）高等教育公平问题很大程度上是高中教育、基础教育公平问题的积累和延续。普通高中落后于高等教育发展，成为教育公平新的瓶颈。在中学教育资源的配置中，重城市轻农村的倾向没有缩小反有增大的趋势。2002年，全国城镇人口占39。1％，农村人口占60。9％，但农村的普通中学却只占49。6％，城镇的中学数首次超过了农村。城乡二元、重点和非重点二元的学校制度，构成等级化的公共教育体制，成为基础教育社会分层的基本制度。
（7）不�