经济发展与社会公平之间的因果关系，只有在长时段的文明演进中才是确定的，在现实的社会变迁中，却并非如此直接、简单。从历史看，先发达国家公共教育制度的建立、普及义务教育等，都是在经济起飞之前、财政相当困难的情况下实现的。这说明教育公平在现实中的推进，在很大程度上取决于社会民主的发展、人权意识的普及。“公共政策是对价值的一种权威性分配”，不同的选择主要是价值的产物，在很大程度上取决于决策者所拥有的政治理念和文化价值。
当今世界，一些人均收入远比我国高的国家如拉美国家，公共事业落后，基础教育尚未普及，贫富差距、失业、治安等社会问题相当突出；同时，全球190多个国家中，有170个已经实现了免费的义务教育，包括人均GDP只有我国三分之一的老挝、柬埔寨、尼泊尔、孟加拉等国。如果不是单纯评价GDP，而是以联合国的“人文发展指数”（HDI，HumanDevelopmentIndex）作为社会进步的评价指标，那么并不是美国，而是挪威、瑞典等国家的水平最高。（国家统计局国际统计中心。2002年中国人文发展指数排在世界第96位。国家统计局国际统计中心网http：//chinainfo。gov，20021009）如果按照一些学者正在研究的“国民幸福总值”（GNH，GrossNationalHappiness），以大多数人的幸福感受作为社会进步的评价指标，那么不是经济最发达的国家，而是意大利、不丹等国的水平最高。（科学时报。核算“国民幸福指数”，把公民幸福落到实处。科学时报，20050411）
可见，那种认为我国太穷，追求教育公平是奢侈的“超越阶段论”，以及经济发展了公平问题自然会解决的“经济决定论”，是似是而非的。教育数量的增长和规模的扩大，通常意味着教育民主化程度的提高，有利于增进教育公平。但是，社会经济发展的现实也会提供相反的例证，如阿马蒂亚·森所言，“问题的关键是：经济增长的影响，在很大程度上取决于经济增长的成果是如何使用的”。（阿马蒂亚·森。以自由看待发展。北京：中国人民大学出版社，2002。36）我国近些年来城乡差距、阶层差距显著拉大，学校两极分化严重的事实，都加深了我们对这一问题的认识。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（7）
虽然在现实生活中，教育公平必然受制于政治、经济、文化等各种因素，但经济水平对教育的影响与促进教育公平在多数情况下是两个不同质的问题：前者影响的是教育投入的总量，后者关注的是如何分配和使用确定的教育经费。一般而言，前者对后者并没有决定性。我国一些经济欠发达的省份，教育公平的指标却超过一些经济发达地区，同为经济发达地区，其教育公平的表现却很不相同，这都说明两者虽有联系，但不是一种线性的、刚性的联系。促进和扩大教育公平，无论在经济发达地区还是落后地区，同样大有可为。而且应当看到，今天的中国教育，整体上已经摆脱了绝对贫困的短缺状态。无论是在中西部地区还是在东部，教育事业都在大发展，但如何发展仍然是个问题。许多地方仍在实行“锦上添花”、“劫贫济富”的政策，不惜代价打造重点学校，“树起一根杆，倒掉一大片”。这迫使我们思考：在很多情况下，我们的主要问题究竟是缺钱，还是缺乏正确的观念？究竟是不发展，还是不公平地发展？
经济落后可以谈公平吗？
“经济决定论”对社会和公众的误导，是将经济总量与它的合理使用混为一谈，从而模糊了社会的正义追求，使公平问题的解决永远处于“将来时”。因为对任何一个政府来说，钱总是不够用的；而最贫困的家庭，也需要做出是节衣缩食供养子女上学，还是先盖房子这样的选择。
关于穷国或贫困状态下能否关注公平，阿马蒂亚·森的研究令人信服：“一个贫穷的经济可能只拥有较少的钱用于医疗保健和教育，但与富国相比，它也只需要较少的钱就能提供富国要花多得多的钱才能提供的服务”；“通过适当的社会服务项目，尽管收入低，生活质量还是可以迅速提高的。再说，教育和医疗保健的发展也能促进经济增长率的提高这一事实，也增强了在贫穷经济中应该大力发展这些社会安排，而不必等到先‘富裕’起来的观点和说服力”。（阿马蒂亚·森。以自由看待发展。北京：中国人民大学出版社，2002。38~39）正如森所论述的，如果认为自由、公平不仅是发展的目的，也可以有效地促进发展，那么二者不应是孰先孰后的过程，而应是一个相互促进的共生过程。
2005年8月，世界银行发布的《中国经济季报》提出应当实现财政政策——支出优先顺序的转变的建议，建议采取社会保障的措施以及将政府开支从投资转移到医疗卫生、教育和社会安全等领域，把重点放在农村地区的公共财政，这样做有助于提高家庭（特别是贫困家庭）的可支配收入，同样有利于私人消费的增长，提高消费在GDP中的分量，也有助于调整经常账户的盈余，从而使经济增长从相对不稳定的出口和投资驱动型转化为以消费为基础的更稳定的增长方式。（新华网XINHUANET，20050205）这是追求社会公平与经济增长“双赢”的一个实例。
精英主义还是大众主义？
这是教育的公平与效率问题的另一个基本矛盾，即所谓“普及与提高”的关系。新中国教育在发展之初即面临这样的困难选择：既要迅速普及教育，扩大人民群众的受教育机会，又要为实现工业化和国防建设培养急需的专门人才。我国采取了优先发展高等教育、层层设置中小学重点学校，为高校输送“尖子”的做法，选择了精英主义的发展路线。事实上，战后发展中国家的教育大多采取了这种高重心的发展战略，优先培养高级专门人才。
这种突出重点、培养尖子、为升学服务的精英主义路线，导致我国的基础教育具有高度的竞争性、淘汰性，学科知识的难度和深度成为“世界之最”，其后果是在筛选出一小批“尖子”之时，造就了大量教育的“失败者”，即所谓的“差生”以及辍学流失的学生。今天，低下的国民素质已经成为社会现代化最大的制约因素，这是我们的这一选择所付出的沉痛代价。
美国在建国之初也曾遇到过这一问题。贺拉斯·曼认为：“估量科学或文化造福于一个社会，不应过多地着眼于这个社会拥有少数掌握高深知识的人，而在于广大人民掌握足够的知识。”（贺拉斯·曼。美国教育基础——社会展望。北京：教育科学出版社，1984。12）他推动了19世纪初美国的公立学校运动。2004年，哈佛大学校长L·H·萨默斯表达了同样的意见。他说：“在一个精英主义的时代，惠灵顿公爵曾经有句名言：决定胜败的战场在伊顿公学的操场上。今天，决定美国未来成败的战场，就在美国的公立学校。”（萨默斯。让每个孩子都成功：教育的任务。中国教师报，20041110）这也是经济水平与政策选择并非简单相关的另一实例。
教育公平是不是搞平均主义？
首先应当明确，基础教育尤其是义务教育，的确具有一种“平等主义”的取向。义务教育是国家行为、政府行为，提供每一个儿童都必须接受的基础性教育，是一种最低纲领的“合格教育”。因而，政府依靠纳税人的钱建立的公立学校必须是一视同仁的，既不能是高档、豪华的，也不能以追求学业水平优秀、培养尖子为目标而分为不同等级。
反对平均主义的主张还来自经济学的市场思维，认为既然可以“让一部分人先富起来”，也应该“让一部分人先聪明起来”，让有购买力的人来购买“优质教育”。这几乎是“富人经济学”的教育版。它的问题是将教育活动简单地等同于经济行为，忽视的恰恰是教育保障社会公平的特殊功能。在社会利益多元化的新格局中，新富人群的教育需求不仅应该，也完全可以满足。但从社会公正的角度出发，它不应该是在公立教育系统中用金钱购买“优质教育资源”，而应当自己花钱在教育市场上去购买，主要通过民办教育来实现。政府保障公平，市场提供多样化、高质量的教育，实现教育的选择性，正是大多数国家的通例。
反对平均主义，认为“不能搞低水平的公平”的主张，具体地指向反对用“削峰填谷”的方法取消重点学校制度，降低重点学校的水平。对此，应当认清当前阶段的主要矛盾是什么。显而易见，目前的主要问题是学校差距太大。由于多年的倾斜和积累，即使不再给重点学校任何优惠，在很长的时间内它仍将是普通学校难以挑战的“巨无霸”。我们现在所能做的，也许不是“削峰”，而是不再继续“添”峰，是不再制造和拉大差距，并通过增量改革逐步减少差距。
基础教育均衡发展的概念，主要是指区域内的均衡。如前所述，许多研究已经证明区域内的教育差距大于区域之间的教育差距，因此，每一个地区都有现实的责任和可能去缩小差距。首先实现行政区内的教育均衡，然后达到整个城区内的教育均衡。只有在具备充分的条件之后，才有可能追求城乡之间的教育均衡。所以，有很多事情“非不能也，是不为也”。我们不能以难以实现城乡之间的均衡为由，来拒绝完全有可能实现的区域内的均衡。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（8）
公平，还是优秀？
与“公平与效率”的矛盾相比，“公平与优秀”的冲突更为深刻、复杂，是教育的一个本体性问题，但国内对这一问题的关注相对较少。教育公平并不意味着平庸主义，但在特定的情境中，公平与优秀的目标会有冲突。如美国为扩大少数族裔学生的受教育机会，采取了降分录取的政策，由此而产生了白人学生状告学校的著名案例，质疑教育公平是否应以牺牲教育质量为代价，弃优而取差是否成为一种反向歧视？
类似地，反对取消中小学重点学校制度的意见，认为优秀学生“吃不饱”，认为为平庸者提供超出其能力的机会，也是一种不公平。在义务教育阶段，这一问题的答案比较明确。如前所述，义务教育是国家行为、政府行为，它的基本价值和功能就是保障公民平等的教育权利和教育机会公平，因而，它不具有选拔、淘汰的功能，不是选拔性的教育，也不承担培养尖子、制造优秀的功能。正因如此，在《义务教育法》的修改中明确规定义务教育阶段不得举办重点学校，学校不得举办重点班、尖子班。多年来我国实行重点学校制度的现实使公众误认为义务教育具有筛选、竞争、淘汰、培养尖子的功能，这是需要拨乱反正的。
均衡地配置教育资源，一视同仁地对待所有学生，满足的是“同一尺度”的公平。一般而言，只有在基本实现“同一尺度”的公平之后，才能谈“多元尺度”的公平，即满足不同家庭、学生的不同需要，让不同�