正强化 运用喜好的刺激作强化物，以增加良好行为的出现率；
（习得好行为用＋。）
惩罚 施加惩罚物或取消正强化物，以减少不良行为的发生率；
负强化 除去厌恶刺激，以增加良好行为的出现率；
（去掉一个好行为用…。）
消退 停止强化使行为出现频率降低，或停止惩罚使原减少的行为增加；（不予理睬，暂时隔离法用语违扭和敌对行为，先警告）
间歇强化 有时强化，有时不强化，以增加良好行为或减少不良行为；
（小学阶段前进行物质奖励）
塑造 建立新行为，从不会到会，以增加行为数量和行为的力量与强度；
（活动课程实施心理素质教育，游戏治疗，例自信心训练）
渐隐 逐渐变化刺激，使个体对这个适当的刺激作出反应；
链锁 通过一连串刺激…反应链来建立较复杂的系列性目标行为；
厌恶法 将厌恶刺激与不良强化物多次重复配对，使减少不良行为；
模仿示范 通过示范、观察学习来增加获得良好行为，减少消除不良行为；
（在群体异性面前表扬）
指导 通过言语和书面指导以及身体接触上的动作指导，使个体控制行为；
情景诱导 有意识地运用情景和场所来控制行为；
代币法 用红旗等作代币当强化物来矫正行为，代币积累起来可交换糖果等；
自我控制 患儿自己对自己实施矫正程序，以抑制不良行为或增加良好行为；
系统脱敏 在放松条件下从弱到强呈现刺激或情景，以使个体逐步脱敏与适应；
生物反馈 通过电子仪器学会有意识地控制自身的心理生理活动。
合理情绪疗法（RET）
理性情绪疗法，又称合理情绪疗法，是20世纪50年代由艾利斯（A。Ellis）在美国创立，它是认知疗法的一种，因其采用了行为治疗的一些方法，故又被称之为认知行为疗法。RET的理论认为，人们的情绪是由人的思维、人的信念所引起的，而不合理的信念往往使人们陷入情绪障碍之中。不合理信念的几个特征是：绝对化的要求、过分概括化、糟糕至极。他认为人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件直接所引起，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的信念，最后导致在特定情景下的情绪和行为后果，这就称为ABC理论。通常认为情绪和行为后果的反应直接由激发事件所引起，即A引起C，而ABC理论则认为A只是C的间接原因，B即个体对A的认知和评价而产生的信念才是直接的原因。两个人遭遇到同样的激发事件――工作失误造成一定的经济损失，产生了很大的情绪波动，在总结教训时，甲认为吃一堑长一智，以后一定要小心谨慎，防止再犯错误，努力工作，把造成的损失弥补回来。由于有了正确的认知，产生合乎理性的信念，所以没有导致不适当的情绪和行为后果。而乙则认为发生如此不光彩的事情，实在丢尽脸面，表明自己能力太差，怎好再见亲朋好友，由于有了这样错误的或非理性信念，再也振作不起精神来，导致不适当的甚至是异常的情绪和行为反应。在治疗途径上广泛采纳情绪和行动方面的方法。但它更突出地重视理性、认知的作用。这是RET、也是所有认知疗法的一个最本质的特点。在RET的治疗中，总是把认知矫正摆在最突出的位置，给予最优先的考虑。人本主义倾向。RET信赖、重视个人自己的意志，理性选择的作用，强调人能够“自己救自己”，而不必仰赖魔法、上帝或超人的力量。RET有很浓厚的教育色彩。也可以说它是一种教育的治疗模式。
不合理信念的几个特征是：
1。 绝对化的要求。通常与“必须”，“应该”这类字眼连在一起。如：“我必须获得成功”，“别人必须很好地对待我”。因此，当某些事物的发生与其对事物的绝对化要求相悖时，他们就会受不了，感到难以接受、难以适应并陷入情绪困扰。合理情绪疗法就是要帮助他们改变这种极端的思维方式，认识其绝对化要求的不合理、不现实之处，帮助他们学会以合理的方法去看待自己和周围的人与事物，以减少他们陷入情绪障碍的可能性。（以自我为中心的学生）
2、过分概括化。这是一种以偏概全、以一概十的不合理思维方式的表现。自己做错了一件事就认为自己一无是处，以某一件或几件事来评价自己的整体价值，其结果往往是导致自责自罪、自卑自弃，从而产生焦虑和抑郁等情绪。另一方面，别人稍有一点对不住就认为他坏透了，完全否定他人，一味责备他人，从而产生敌意和愤怒等情绪。强调“评价一个人的行为，而不是去评价一个人。”因为在这个世界上，没有一个人可以达到完美无缺的境地，每一个人都应该接受自己和他人是有可能犯错误的人类的一员。（例：对不能与同学很好相处的学生）
3、糟糕至极。认为如果一件不好的事发生了，将是非常可怕、非常糟糕，甚至是一场灾难的想法。这将导致个体陷入极端不良的情绪体验如耻辱、自责自罪、焦虑、悲观、抑郁的恶性循环之中，而难以自拔。糟糕就是不好、坏事了的意思。一个人讲什么事情都糟透了、糟极了的时候，对他来说往往意味着碰到的是最最坏的事情，是一种灭顶之灾。这是一种不合理的信念，因为对任何一件事情来说，都有可能发生比之更好的情形，没有任何一件事情可以定义为是百分之百糟透了的。一个人沿着这条思路想下去，认为遇到了百分之百的糟糕的事或比百分之百还糟的事情时，他就是把自己引向了极端的、负的不良情绪状态之中。糟糕至极常常是与人们对自己、对他人及对周围环境的绝对化要求相联系而出现的，即在人们的绝对化要求中认为的“必须”和“应该”的事情并非像他们所想的那样发生时，他们就会感到无法接受这种现实，因而就会走向极端，认为事情已经糟到了极点。RET认为非常好的事情确实有可能发生，尽管有很多原因使我们可以不要发生这种事情，但没有任何理由说这些事情绝对不该发生。我们必须努力去接受现实，尽可能的去改变这种状况；在不可能时，则要学会在这种状况下生活下去。（例消除自卑学生的心理问题）
步骤：A、诱发性事件；B、由A引起的信念（对A的评价、解释等）；C、——情绪和行为的后果；D、与不合理的信念辩论；E、通过治疗达到的新的情绪及行为的治疗效果（效应）。治疗除了有ABCDE五步，还应该辅助一些其他形式的方法：与不合理信念辩论的方法、合理情绪想象技术及认知的家庭作业。
自我控制
由训练学生自我观察、自我增强、自我惩罚、替代反应、刺激控制、自我指导等方法以达改善其行为的目的。（一）自我观察：应请学生观察其正向行为出现的次数，藉由正向行为次数的增加以减少其负向行为，同时因其观察的行为符合目标的正向行为，学生除可藉此了解目标行为的真义外，也会因其观察的正向行为，较不易产生类似记录负向行为时自我防卫式的说谎行为。例如：常以粗暴态度面对同学的行为，可让其观察每天做了多少友爱同学的行为，同时具体明订「友爱同学」的定义以利其遵循。（二）自我增强：须掌握任何增强物或制度均需与目标行为有关的原则，常忘了带作业本的同学，在其记得带作业本后，应奖励有教师签名的作业本，使其更乐于带作业本上学。（三）自我惩罚：即所有惩罚皆须与过失行为有关，同时在学生无法确实执行原定的惩罚行为时，教师及家长可扮演监督的角色。（四）替代反应：训练学生先模拟欲出现不适当行为时可能有的替代反应。我们可以让学生设定自己想骂脏话时，改为在心里骂或写下来，想动手打人时，先在心里数“一、二、三，”或是改为撕纸、写下生气的感觉等来发泄愤怒。（五）刺激控制：协助学生控制会引发不适当行为的人、事、物出现，例如班上两个同学常起冲突，将他们的坐位隔远些，同时要一个同学尽量走教室前门出入，一个尽量走教室后门出入，会是可行的方法之一。（六）自我指导：良好自我指导语的设计，可激发学生向上潜能，同时内化为其人格特质的一部分。例如对满口脏话的孩子，其自我指导语可以是：“我是好孩子，我只说好话。”对暴力行为的孩子，自我指导语可以是：“我是好学生，我会友爱同学。”设定自我指导语应同时将孩子的个性与背景纳入考虑。当教师及学生每次都能在不当行为出现时提示指导语，久而久之便易成为其行为的一部分，进而达到行为改善的目的。
三、常见问题的辅导（选取几个典型问题谈）
1．攻击行为的辅导
校园攻击行为具有如下特点：
目的和动机的盲动和多元。学生处于生理发育的高峰期，大脑发育很快，大脑神经机能处于兴奋多于抑制的状态，心理上处于左右摇摆、起伏不定的矛盾状态之中。有强烈的求知欲、好奇心，乐于冒险，但自控力差，这就使得青少年行为的目的和动机无确定性，受外在的因素影响较大，一旦受到外界刺激，往往不假思索，立即采取行动，表现为从“想”到“做”的时间很短。具体分析校园攻击行为的目的和动机，一般有以下几种：一是经济目的。由于经济需求和经济能力的差距，有限的收入不能满足支出的需要，采取敲诈、勒索的方法敛取钱财，引发暴力攻击事件。二是争风吃醋。生理发育逐渐成熟，追逐异性引发矛盾，通过暴力攻击手段予以解决。三是相互嫉妒。因成绩、长相、经济条件等不如对方，产生“既生瑜，何生亮”的嫉恨，置对方于死地而后快。四是寻求刺激。学习生活单调枯燥，用暴力手段欺凌弱者，借以取乐，以填补空虚的心灵。五是自我表现。有的学生在学习上和学校组织的各项其它活动中不能引人注目，为寻求出人头地，争当“老大”，用暴力手段表现自己。六是出于报复。因琐事产生矛盾，为寻求心理平衡，用暴力手段报复对方。团体倾向非常明显。乐于合群是青少年学生的重要特点。由于身心的发育，学生的独立性和自主性逐渐增强，他们不愿意向家长、教师敞开心扉，不愿意受社会、家庭、学校的制约，更愿意在同辈人中寻求“知已”。这样，几个趣味相投的“哥们”便聚合在一起，形成相对独立的小团体。这种小团体具有很强的统一性，又具有很强的封闭性、排他性。一旦团体的某位成员与他人发生矛盾，他们就会采取统一行动。由于各种各样的小团体在校园中非常普遍，因而校园暴力攻击一般都带有很明显的团体色彩。
学校攻击行为频发的原因 学校攻击行为的增多决不是偶然现象，它与家庭和社会的负面影响，与学校教育有着直接的因果联系。家庭是社会的细胞，是人生的第一课堂。父母是孩子的首任老师，家庭环境对青少年的影响是至关重要的。不良的家庭环境和不恰当的家庭教育方法是学生采取攻击行为的基本动因。具体表现在以下三方面：首先