研究证明：运用概念于实际以后，概念对学生就有了更为亲
切的意义，因之，学生掌握概念的自觉性、积极性就提高了。
这对掌握概念无疑是十分重要的。运用概念于实际是概念、知
识 （一般的原理、规则、定理）的具体化，而概念每一次的
具体化，都会使概念进一步丰富和深化，使学生对概念有更
全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念 （定理、解题
的一般原则）就是在运用它们的练习过程中进一步地理解、明
确和巩固起来的。如果学生不作数学习题，他就不可能掌握
数学的定理、公式和解题的一般知识。
普 通 心 理 学
？ ９２９？
四 掌握概念和理解
在思惟心理学和日常用语中常碰到〃理解〃这个概念。
〃理解一个对象或一个现象，所指的不是别的，而是形成关于
①
它们的概念。〃 理解和概念的形成、掌握与运用，具有非常
密切的联系。它们受制约的条件是大致相同的。
心理学上通常按理解情况的不同和理解深入程度的不
同，分成不同性质和不同水平的理解。前者如对言语的理解，
对人们行动的理解，对某些专门学科的理解等等。其中特别
重要的是言语的理解，将在言语一章中讨论。理解的水平不
同，有些理解在基本形式上是和认知结合在一起的，例如把
对象归入某一范畴，把特殊事例归入某一概念，回答〃这是
什么？〃等等。在另一些场合，理解就包括了解新现象的原因
和这个现象所引起的结果，回答〃为什么这样？〃。理解往往
还要阐明事物的逻辑依据，从中得出所要了解的东西，例如
对数学定理及其证明的理解就是如此。
理解可以是直接的，即直接的理解。它是在瞬息之间立
刻实现的，不要求任何中介的思惟过程，与知觉过程溶合在
一起。对已经熟知的词和句子，对已经熟知的现象、动作和
人的行动，都是这样来理解的。
理解也可以是间接的，即间接的理解。它的实现需要通
过一系列复杂的分析－ 综合活动。间接的理解总是要经过一
系列的阶段和过程，总是从最初模糊的、未分化的理解，向
①
乌申斯基：《人是教育的对象》第一卷，科学出版社１９５９年版，第４２２页。
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明确的、清楚的和分化的理解过渡。
第四节 判断和推理
概念、判断和推理这几个思惟形式是互相联系的。概念
的形成往往要通过一定的判断推理过程，判断是肯定或否定
概念之间的联系关系，而判断的获得通常需要通过推理。分
析和综合过程是人们运用这些思惟形式进行思惟的基础。
可以把判断主要分成两大类：感知形式的直接判断和抽
象形式的间接判断。
直接判断是感知形式的，并不参与复杂的思惟活动。直
接判断可以用词，也可以用一定的动作来表达。例如给受试
者看强弱不同的光刺激，要求受试者口头报告光强光弱的判
断结果，也可以要求受试者按光的强弱不同，而按不同的电
键。在直接判断的过程中，总是改变刺激的序列，要求受试
者给予级量的判定。
例如有频率为１００、２００、３００、４００、５００赫的声音，要求受
试者判断从最低的声音到最高的声音的数量差异。实验中可以１
代表最低的声音（１００赫），以５代表最高的声音。实验并不总是
要求刺激的数目和级量的数目相等。有些实验中可以有７个刺
激，但允许受试者定９种级量，或者相反。
在进行这种判断时，受试者必须进行比较。有时这种比
较是对当前的刺激进行的 （例如两个光同时出现，比较它们
的强弱）。这种判断叫做相对判断。有时，被比较的标准刺激
并不在目前，而是依靠记忆中的标准进行比较，作出判断
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？ ０３１？
（例如不用尺而对长度作出估量），这种判断叫做绝对判断。相
对判断和绝对判断都是感知形式的判断。
实验表明，直接判断中常出现向中倾向，即受试者倾向
于作中等级量的判断，而较少作两极端级量的判断。例如要
求受试者估计手臂移动的宽度（１０—７０毫米）时。以３５毫米
为中间点，超过３５毫米时受试者倾向于少估，而小于３５毫
米时受试者倾向于多估。
多次进行判断的时候，对同一刺激的判断结果不是每次
都一样，其中变化最大的是中间级量的刺激。由于习惯的影
响，受试者时常倾向于作某些级量的判断 （例如百分制中有
些人喜欢用９５、９０、８５等逢五逢十的级量）。
进行直接判断需要一定的时间，受试者对自己的判断是
否正确也会有不同的坚信程度。当差别很细微，判断的困难
程度增加的时候，判断所需要的时间一般都会增加，与此同
时，受试者对判断的信心也会降低。
间接判断反映对象的联系和关系。对象的联系和关系表
现在因果、时间、空间、条件等等方面，其中制约思惟过程
的基本关系是事物的因果关系。现在就以因果关系的判断说
明间接判断的一些特点。
因果关系的掌握首先依赖于人的活动。〃由于人类底活
①
动，就建立了因果观念底基础。〃 人类认识客观世界的发展
是由叙述过渡到解释。在解释对象的过程中，首先区分出来
的是外在的原因，然后，通过一系列分析综合能力的发展和
①
恩格斯：《辩证法与自然科学》，人民出版社１９５１年版，第７７—７８页。
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提高，才能从外在的、直接感受的东西中区分出内在的、隐
蔽的原因。
我国心理学工作者曾进行一系列儿童关于因果关系判断发
展的实验研究。其中之一是考察儿童对物体在水中浮沉的原因的
判断。实验中给儿童一个木线轴、一个回纹针、一根缝衣针。把
每样东西都放到水里，看它们是浮还是沉，然后问儿童浮或沉的
原因。年幼的儿童（５—６岁）是从外因判断的，线轴比较大，因
此他们认为较大的容易浮。年纪较大的儿童（６—８岁）才能判断
轻的能浮，但他们仍不了解同体积的水比同体积能浮的东西重，
因此，未能解决针为什么当针孔未沾水时能浮起来。到最后阶段，
儿童才能从本质上作出物体浮沉的因果判断。
学习在掌握因果关系的判断中起重大的作用。通过学习，
学生从掌握多因一果的关系，逐步学会一因多果，多因多果，
以及因果互换，主要原因和次要原因的关系的分析。
间接判断的掌握通常经过推理。上述许多人工概念形成
的实验中，实质上要求受试者具有归纳推理的能力，通过归
纳过程而形成概念。关于演绎推理的专门研究表明，它的进
行受许多条件的影响。
例如，课题的性质影响演绎推理的正确性。有人分别用
熟悉的文字，不熟悉的专门名词、字母编写命题，对受试者
进行测验，结果表明：用受试者熟悉的文字编成的命题最容
易获得正确的推理。同时，在三段推理中如果逻辑推理与生
活实际矛盾，会导致推理的错误。
学生推理能力的发展，明显地表现在推论过程的逐渐压
缩。随着推理能力的发展，一些牢记了的〃符合于规则〃的
判断被忽略。因此，在三段推理中，大前提常常没有被意识
普 通 心 理 学
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表１７ 解决问题的逻辑推理和实际推理的对照表
应有的逻辑推理
１．天平一边是杯，另
一名六年级学生的实际推理
ｃｍ 。
一、水银体积为３２
３
一边 是 砝 码 （４５ 二、水银＋杯＝ 砝码。
克）。
一名八年级学
生的实际推理
甲、应当求出水银的
重量。
三、水银少加些，就会不等（？） 乙、１３．６×３２＝４３５．
２．杯＋水银＝ 砝码。 四、已知：水银体积为３２
ｃｍ 。
五、玻璃杯。相等 （？）
六、需要确定水银的重量。
３
３．因此，杯＋水银＝
４５０克。
４．因此，杯重＝４５０ 七、水银体积×比重。
克－ 水银。
５．因此，需要确定水
银的重量。
八、水银比重为１３．６。
九、水银重４３５．２克。
十、杯＋水银＝４５０克。
２克。
丙、因此，杯重为４５０
克－４３５．２克＝
１４．８克。
６．水银的重量未知， 十一、杯重＝４５０克－４３５．２
但其体积已知。
７．要从水银的体积
和比重求水银的
重量。
８．为此要以比重×
体积。
９．水 银 体 积 为
ｃｍ 。
１０．水 银 的 比 重 为
１３．６。
１１．因此，水银重为
１３．６× ３２＝
４３５．２克。
１２．因此，玻璃杯重
３２
３
克＝１４．８克。
为４５０克－４３５．
２克＝１４．８克。
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到。压缩了的推理促进了思惟过程进行的速度。这种推理方
式在青年初期和成绩优良的学生的推理中占优势。
举一个实验记录来说明这种压缩的推理过程。
给学生的问题是：〃在天平的一边有一个玻璃杯。另一边是重
４５０克的砝码。向玻璃杯中加上水银，天平平衡时所加水银的容积
为３２立方厘米。求玻璃杯的重量〃。
解决这个问题应有的逻辑步骤和一名六年级学生及一名八
年级学生解决问题的实际步骤对照如表１７。
从表中可见，六年级学生的推理过程比较缓慢、反复并带有
错误；但八年级学生的推理过程是大大压缩了的，只通过两步，就
得出结论，被压缩了的正是他认为符合于规则的判断。
第五节 解决问题的思惟过程
思惟过程总是体现在一定的活动主要是解决问题的活动
中。因此，通过解决问题过程的分析，也可以研究思惟过程。
整个解决问题过程中事实上包括记忆、学习、技能以及情绪、
动机等许多环节。解决问题的研究是教育心理特别是学习心
理的重要课题之一。思惟心理学主要研究解决问题过程中的
思惟环节。
对解决问题过程中的思惟过程的分析研究，主要应用两
种方法：（一）分析实际生活中解决各种问题的过程；（二）分
析实验室中受试者解决实验者给予的问题的过程。后者经常
包括以动物为对象的比较性实验。此外，结合教育实践，还
积累了相当大量的关于教学生解决问题的观察和实验研究资
料。
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？ ０３５？
一 解决问题过程的逻辑分析
对解决问题过程中的思惟活动的逻辑分析，很早就受到
心理学者和逻辑学者的注意。数十年来，不断有人进行这方
面的研究。近年我国心理学工作者�