童的影响和教育实现的。例如，过分的溺爱和放纵儿童，就很
难培养他们的坚强意志、勤劳习惯、负责精神或谦逊态度；与
此相反，对儿童过于苛责，一味训斥，不考虑儿童的特点和需
要，就难以培养他们的独立性、主动性或首创精神。许多独生
子比一般孩子有更多消极的性格特征，主要是由于他在家庭
中的特殊地位，父母对他们的特殊态度所造成的。
Ａ T．．科瓦列夫对一对同卵双生的女大学生进行了四年的观
察，她们的外貌非常相似，在同一个家庭抚养，在同一个小学、中
学和大学（历史系）受教育，但在性格上两人却有相当明显的差
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别。姐姐比妹妹好交际，也比较果断、勇敢和主动。在谈话和回答
问题时，总是姐姐先回答，妹妹只表示同意或补充回答。从生活史
上了解到，原来在她们小的时候，由祖母作了一个决定，并由父母
同意，在双生子中认定一个是姐姐，另一个是妹妹。从早期的童年
时代起，就责成姐姐照管妹妹，对她的行为负责，作她的榜样，首
先执行委派的任务。于是就使姐姐较早地形成了独立、主动、善交
际、果断等性格特征，而妹妹则养成了追随姐姐，听从姐姐的意见
的习惯 ①。
学校扩大了儿童的生活范围，丰富了他们的实践内容，提
高了对他们的要求，给他们更实际的工作任务。这样，学校教
育对学龄儿童性格的形成就具有重要的作用。在传授知识的
过程中，训练学生习惯于系统地和有明确目的地工作；让学生
在克服困难中培养勇敢和坚强等品质；在集体活动中锻炼自
制和纪律性等性格特征。
学校的基本组织形式是班集体。班集体对学生性格的形
成有具体的影响。班集体的特点，它的要求、舆论、评价对学生
的行为有重要作用。但并不是任何班集体都可以发挥积极的
作用，必须是具有正确而又有明确的目的的，对其成员有严格
要求，并能发挥集体成员的积极性、主动性和独立性的自觉纪
律的班集体，才能对学生优良的性格的形成起促进作用。
有的心理学家观察和分析了性格形成的过程，把这一复
杂过程划分为三个阶段。第一阶段是学龄前儿童所特有的、性
格受情境制约的发展阶段。在这个阶段，儿童的行为直接决定
①
Ａ T．．科瓦列夫：《性格及其形成的规律》，科学出版社１９５７年版，第７７
页。
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于具体的生活情境，直接反映外部影响，还未形成稳固的态
度。第二阶段是学龄初期和学龄中期儿童所特有的、稳定的内
外行动形成的阶段。由于稳固的行为方式正在形成的过程中，
性格在被塑造，但对已形成的不良习惯需要施加重大的教育
作用才能改变。第三阶段是学龄晚期所特有的、内心制约行为
的阶段。在这一阶段里，稳固态度和行为方式已经成型，因而
①
性格的改造就很困难了 。
但是，性格的形成和发展，并不限于儿童、少年和青年时
期，而是贯穿在人的整个生活过程中。人的性格都在不断地形
成着和发展着。人们在参加自然斗争和社会实践活动中获得
生活经验和进行自我教育，性格还可能发生重大的变化。
生活实践对于性格的形成和发展起着主导作用，但现实
生活和教育的影响并不能直接决定人的性格。在相同的现实
生活和教育影响的条件下不同的人可以形成不同的性格。任
何外部条件的影响，都必须通过个体的心理活动而发生作用。
二 性格形成的理论
关于性格形成的问题，引起了许多心理学家的重视和研
究，提出了各种理论。
有的心理学家认为性格形成最初所经历的阶段是心理状
态阶段，心理状态是介于心理过程和稳固的性格特征之间的
一种中间构成物。从心理过程〃过渡〃到个性心理特征，是通过
①
Ｂ Ａ． ．克鲁切茨基：《苏联心理科学中的性格问题》，载《苏联心理科学》第
２卷，科学出版社１９６３年版，第６２页。
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心理状态实现的。如果某种心理状态经常发生，那么它就会巩
固下来而成为心理特征。所谓心理状态是在一定时期内的心
理活动的一般状态，例如心境与激情、聚精会神与漫不经心都
属于心理状态。心理状态是一种特殊的暂时的综合征象，它为
内外影响所决定，如漫不经心既可能是由于迷恋于个别的客
体而大大减弱了他们对其它客体的注意，也可能是表现着缺
乏认真的态度。因此，从性格角度所说的心理状态，主要是指
在心理过程中表现出来的那种性格的暂时状态，譬如说朝气
蓬勃或意志沮丧的状态，智力活跃或消沉的状态，精神贯注或
分心的状态，果断或不果断的状态等等。一个儿童勇敢性格的
形成，就是多次体验果断状态，从而实现了从心理过程向个性
①
心理特征的转化 。
有的心理学家提出，动机是构成性格的〃建筑材料〃，性格
的形成是动机的泛化和概括化。通常人们在研究动机与性格
的关系时，总是强调人之所以以某种动机为出发点，是因为他
的性格是这样。其实，动机和性格的关系，仅仅从静止的观点
看来才是这样的；从发生的角度看，需要把性格与动机的关系
颠倒过来。实际上性格是在受情境制约的动机的基础上形成
的。这种情境性的动机在一定条件下便发生泛化，由最初只出
现在一定情境中而扩展到类似情境中去，逐渐在个体身上巩
固下来，转化为个性心理特征。人的性格是由动机和由人所掌
握的行为方式的融合物组成的。但构成性格基础的不是行为
①
９６页。
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． ．列维托夫：《性格心理学问题》，人民教育出版社１９５９年版，第９４—
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方式本身，而是调节着相应行为方式的动机，这种由某种情境
所激发起来的动机，开始时只限于这一具体情境的狭窄的范
围，后来随着类似情境不断地出现，人就多次以类似的行为方
式重复反应，这种行为的动机就超出个别的具代情境，成为带
有普遍化性质的动机体系。这个过程就是某些性格特征形成
①
的过程 。
我国的研究表明，守纪律一类性格特征的形成，乃是外部
要求与已有的认识、行为习惯之间矛盾运动的过程。在整个矛
盾斗争过程中，有四个不同特点的阶段：第一阶段，儿童已有
的认识与当前学校纪律要求的新认识之间的矛盾得到解决。
纪律差的学生的无约束行动是由他们不正确的认识引起的，
因此帮助他们分清是非，树立正确的认识是这一阶段的主要
任务。第二阶段是对行为标准的正确认识与良好愿望之间的
矛盾得到解决。在初步明确是非的基础上，儿童不再毫无约束
地行动了，但仍〃悄悄地〃违反纪律，说明儿童的初步认识尚未
转变为个人行动的愿望。因此，将初步认识通过活动积累了的
肯定和否定的情绪体验转变为个人行动，便是这一阶段所要
解决的主要矛盾。第三阶段，新的良好愿望与旧的不良行为习
惯之间的矛盾得到解决。当儿童产生了积极行动的愿望后，由
于旧的不良习惯的阻碍，使这种愿望不能顺利地支配行动。因
此，克服不良习惯的干扰，使良好愿望付诸实现，是这个阶段
要解决的主要问题。第四阶段，儿童初步的自觉纪律行为与客
①
Ｃ K． ． 鲁宾斯坦：《心理学的原则和发展道路》，三联书店１９６５年版，第
１３９—１４１页。
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①
观更高要求之间的矛盾得到解决 。
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性格形成的过程是一个十分复杂的过程。性格形成的不
同理论，实际上揭露了这一复杂过程的不同侧面，把这些理论
综合起来可以描绘出性格形成的一般轮廓。性格作为一种个
性心理特征总是通过心理过程实现的，心理状态是由心理过
程向个性心理特征转化的中间构成物。如果某种心理状态经
常发生，它就会在个体身上巩固下来，实现着动机的泛化和概
括化以及相应的行为方式的巩固化。整个性格形成的过程，是
一系列矛盾运动的过程。
第四节 性格的鉴定
人的性格不能直接地被观察到；但是可以通过他的言行
和外貌表现出来。性格的外部表现为鉴定性格提供了客观依
据，我们可以根据一个人的外部表现来鉴定他的性格。
一 性格的表现
（一）性格在活动中的表现
人的各种性格特征经常在各种活动中表现出来。最初是
在儿童的游戏活动中表现出来。观察学前儿童游戏活动的材
料表明，这种年龄儿童性格的轮廓已经在游戏的选择中显露
出来。如一些儿童愿意做集体游戏，另一些儿童愿意做个人游
①
贺宗鼎等：《低年级学生自觉纪律形成过程的初步探讨》，载《心理学报》，
１９６２年第１期。
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戏；一些儿童喜欢安静性游戏，另一些儿童喜欢做运动性游
戏；一些儿童爱好现成的玩具，而另一些儿童则爱好独立制造
某种器具。这些游戏选择上的不同，在一定程度上显示出性格
的差异。
性格特征继而在学习活动中表现出来。前面所讲的性格
的理智特征，在学习活动中有明显的表现。例如在观察事物
时，是主动观察还是被动观察；在遇到问题时，是喜欢独立地
提出问题和解决问题还是回避问题，这些都会在学习活动中
表现出来，反映着一个人性格上的特点。
性格特征在劳动活动中有更明显的表现。劳动是人们改
造自然的过程，它给我们提供了勤劳、坚持性以及其它性格特
征的客观而重要的指标。在劳动中发生着人与自然、人与人之
间的关系，人们对待劳动资料和产品是节俭还是浪费，在集体
中是善于和人相处还是常感拘束，是遵守纪律还是破坏纪律，
人们如何对待这些问题，也都表现出性格特征。
（二）性格在言语中的表现
研究表明，一个人说话多少，是否真诚，以及言语风格等
等，都在一定程度上这样或那样地表现着人的性格。
生活中很容易把爱说话的人和沉默寡言的人区别开来。
其中也有不同的程度和形式，可能表现不同的性格特征。爱说
话可能表现着开朗、善交际的性格特征，也可能表现着关心
人、具有同情心的性格特征，也可能表现着缺乏自制力，夸张
而不十分恰当的直率态度。
一个人的言语是真诚的还是装模作样的，常常表现着不
同的性格特征。生活经验告诉我们，儿童的言语具有真诚性和
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直率性的特点。愿意把自己的态度表现出来的那种人的言语
是真诚的。言语的真诚性表明一个人性情直爽、善于交际和诚
恳。
（三）性格在外貌上的表现
性格不仅表现在言语和行动中，