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2．三种不同策略评价方式（策略—用途评价、策略—情感评价和无评价）对直接回忆或近迁移成绩未产生明显影响。
表9…5不同训练组的平均回忆配对的百分数
训 练 条 件
策略—用途组
策略—情感组
控制组
第一阶段： 精加工
数字母
39。5
36。5
37。1
36。2
31。9
29。0
第二阶段： 精加工
数字母
98。6
19。0
96。7
19。0
97。1
9。5
第三阶段： 精加工
数字母
92。4
42。9
89。0
29。5
79。5
29。0
为了考察儿童对策略—用途进行评价是否产生长远影响，在第三阶段研究之后，又对儿童进行追踪研究。儿童对他们为什么选择某一策略的回答表明，受到策略—用途评价训练的儿童更倾向于解释选择某策略的原因是为了提高记忆效率。（见表9…6）
表9…6在实验第三阶段儿童说出选择不同策略理由的人数百分比
训 练 条 件
理 由
记忆
开心
容易
精加工策略： 策略—用途组
策略—情感组
控制组
100
0。0
0。0
0。0
90。5
74。1
0。0
9。5
28。6
数字母策略： 策略—用途组
策略—情感组
控制组
76。2
4。8
4。8
0。0
52。4
28。6
23。8
42。8
66。7
在实验结束后第一周和第九周分别用新的配对词对被试进行了两次延后测验。结果表明，策略—用途组的成绩明显优于策略—情感组。在第一周测验时，前者有90％的儿童在新的学习材料中运用精加工策略，后者仅有57％的儿童；在第二次延后测验中，前者的人数为100％，后者只有50％。这一结果表明，经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略，并能迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期的效果。
教学含义
要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识的学习和迁移。在科学心理学诞生之前，教育学家认为，“学会学习”与“学会思维”的能力可以通过形式训练实现。科学心理学在否定形式训练说之后，经过近100年百折不挠的努力，终于找到可以替代形式训练说的认知策略迁移说，为教学改革指明了新的方向。但认知策略迁移研究的实验结果要转化为学校的教学实践，仍有许多路要走。因为传统学校教材中并没有把策略性知识作为学校教学的独立目标，教师也没有受过策略性知识教学的专门训练。根据知识分类学习论和策略性知识的学习与迁移研究结果，我们应把策略性知识教学作为重要教学目标之一。为此，教材中也应适当反映策略性知识教学的要求，还要以策略性知识教学实验中积累的成功经验来训练教师，使之掌握策略性知识教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。
本章概要
1．迁移的最一般定义是“先后两种学习的相互影响”。这一定义可以把机械学习中前后两种学习的相互干扰和有意义学习中前后两种学习的相互促进都纳入迁移的范畴。
2．可以依据不同标准区分多种不同类型的迁移。常见的迁移类型有加涅的侧向迁移与纵向迁移，布鲁纳的特殊迁移与一般迁移，所罗门的高路迁移与低路迁移。新近由于陈述性知识与程序性知识划分的提出，辛格利和安德森提出反映上述两类知识互相迁移的分类。
3．由于学习迁移实质上是学习过的东西在新情境中的应用。“学以致用”是教育的根本目的，所以各种学习理论都力图解释学习迁移产生的原因，从而形成了多种多样的迁移理论。
4．心理学史上第一个正式的迁移理论是形式训练说。该理论认为，通过艰苦的训练导致学习者的记忆、想象、思维等官能改善，从而导致学习迁移出现。但桑代克的研究以及后来的许多研究表明，形式训练说不能成立。
5．在心理学史上影响较大的迁移理论是桑代克的相同要素说和贾德的概括说。前者强调学习任务中共同成分的重要性；后者强调学习者发现学习任务中共同原理的重要性。学习任务中具有共同成分只是迁移产生的前提条件，但不是充足条件，所以贾德的概括说比相同要素说更能指导教学实践。
6．在迁移研究史上，哈洛关于恒河猴的学习定势实验具有重要意义。它表明在某些条件下尝试错误式的学习可以转化为顿悟式的学习。其外部条件是刺激安排适合学习者的发现，其内部条件是学习者具有适当原有经验和积极探索的心向。
7．20世纪60年代后由于认知心理学兴起，迁移理论也有许多新发展。比较有影响的理论是奥苏伯尔的认知结构迁移理论，安德森的产生式迁移理论和认知策略迁移理论。这三种理论可以相互补充，奥苏伯尔的认知结构迁移理论比较适合解释有意义的陈述性知识学习迁移，产生式迁移理论适合解释技能的学习迁移，认知策略迁移理论适合解释认知策略的训练迁移。练习与测验题
参考文献
1． Sternberg， R．J。 & Frensch， P．A． （1992）． Mechanism of Transfer。 In Detterman， D．K． & Sternberg； R。J。 （ed。）， Transfer on Trail： Intelligence， Cognition and Instruction。 Chapter 2．
2． 哈洛著：《学习如何思维》，皮连生译，载《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第293～300页。
3． 奥苏伯尔著：《有意义学习中后继学习对先前学习的促进作用》，皮连生译，载《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第301～309页。
4． 布鲁纳著：《学习与思维》，皮连生译，载《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1982年版。
5． M．K．Singley & J．R．Anderson （1989）． The Transfer of Cognitive Skills． Chapter 1、 2．
6． E．D．Gagné （1993）． The Cognitive Psychology of School Learning． Chapter 11．
7． J．T．Bruer （1993）。 Schools for Thought：A Science of Learning in the Classroom。 Chapter 3．
8． Kate McGilly （1994）。 Classroom Lessons： Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice。 Chapter 4．
9． 皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第7章。
认知发展与个别差异
认知发展与个别差异是影响学习的重要内部因素，是个体自然成熟、个体日常经验与学校教学共同作用的结果。本章先阐明有关认知发展和学习准备的一些概念，然后论述对学习与教学有重要影响的认知发展理论、学习风格和智力差异。
学完本章后，应做到：
1． 能区分认知发展与学习准备之间的异同；
2． 能对皮亚杰、信息加工心理学、维果茨基的认知发展理论进行分析比较；
3． 能根据儿童认知发展各阶段的特点提出改进教学内容与方法的合理建议；
4． 能陈述与学习有关的几种学习风格及其主要特征，并能根据学生的学习风格，提出有针对性的教学意见；
5． 能陈述智力的一般含义及其个别差异，并能根据学生的智力差异提出改进教学的合理建议。
认知发展与学习准备概述
发展与认知发展
个体从出生到死亡是不断变化和发展着的。发展是指人的各种特征在结构上和机能上的变化，既有量变又有质变，既有渐变又有突变。发展还有生理发展和心理发展之分。心理发展是个体心理的变化过程，是心理学研究的对象。认知发展则是心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。认知心理学家认为，认知发展就是形成一个意义上、态度上、动机上和能力上相互关联的越来越复杂、越来越抽象的模式体系或认知结构。
学习准备和准备性原则
教育心理学家确认，学生的认知发展水平乃是学习准备的重要标志。学习的准备性原则是教学必须遵循的重要原则。
学习准备
学习准备（readiness），又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，他们原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。这里的适合性有两层含义：一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功，二是学生的准备应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理。这两层含义就是衡量学生是否已经达到某种知识或认知的准备状态的两条标准。两者缺一不可，离开了学习的成功，就无所谓准备性，离开了学习的效率，学习的成功也不足取。
研究表明，成熟与学习是影响学习准备的两个最主要因素。成熟是一个较为局限的概念，它只指在没有特别明显教育影响下的能量的增长，也就是说，这种能量的增长归因于基因和日常生活经验的影响。成熟是决定发展准备的两个主要因素之一，曾得到许多心理学家的实验证实。学习（指学校条件下的学习）则是另一个主要因素。它的作用是两重的：第一，获得系统的学科知识，直接决定知识准备；第二，促进认知能量的发展，有助于认知发展水平的提高。当我们在评述成熟与学习在准备中的作用时，务求恰如其分。过分夸大成熟的作用，可能成为学校放弃自己职责的理由。学生学习的失败固然可能与成熟有关，但大量的事实表明，学生学习的准备与学校教材教法的选择和运用有重要关系。同样，过分夸大学习在准备中的作用而无视成熟的影响，则犹如拔苗助长，势必造成教学的失败和浪费。
准备性原则
有效地获得学科知识和提高认知能力，只能循序渐进，不宜跳跃。教学好比旅行，旅行前必须知道目的地和出发点，教学前也必须明确教学目标（即新的学习是什么）和学生的原有准备状态。学生的原有准备状态是新的教学的出发点。根据学生原有的准备状态进行新的教学，这就是教学的准备性原则，我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。
运用准备性原则，首先要确定学生的准备状态，即了解学生的知识准备和认知发展准备。一般来说，教师的经验，虽然有助于确定学生的准备状态，但其客观性往往受到教师主观判断的影响。最好借助多种多样的科学的测量手段，以便较准确地鉴别和诊断学生原有的准备状态，并促使教学科学化。
运用准备性原则，还意味着根据学生的准备状态进行教学。目前迫切需要进行下述三类研究：第一类研究应能查明，哪种教材或其中的哪些部分在一个年龄阶段不能有效学习，但在另一个年龄阶段却能有效学习；第二类研究应能做到，考虑了一般的和特殊的准备因素，从而提高了学习成绩；第