（1）以陈述性知识为主要目标的课。如小学开设的常识、中学开设的历史、地理和生物，其中大多数课属于此类。课堂教学步骤可用图13…1中的1～4步加上左侧的5至6步。
（2）以程序性知识为主要目标的课。如小学语文、数学，中学的语文、数学、外语，其中大多数课属于此类。课堂教学步骤可采用图13…1中的1～4步加上右侧的5至6步。
（3）两类知识兼有或并重的课。如中学物理、化学往往既有陈述性知识的掌握，也有技能的形成。其教学步骤前四步相同，后两步应根据教学目标不同来作出不同选择。由于缺乏知识分类学习论指导，目前教学实践中，许多教师把以程序性知识为主要目标的语文课或外语课教成陈述性知识课。结果学生记忆了许多名词术语、语法概念、写作规则，却不会开口讲外语，不会写出文句通顺的文章。应用知识分类与目标导向的教学设计可以较好地避免这种现象。
按学习阶段设计课型与选择教学策略
（1）以知识理解为主要目标的课。这类课在中、小学所占的比例最大。这类课的教学步骤一般只要求图13…1中的1～4步。
（2）以知识的巩固和转化为主要目标的课。这类课如果以巩固陈述性知识为目的，则称为复习课，如果以促进陈述性知识向程序性知识转化为目的，则可以称为练习课。复习课或练习课一般只要求图13…1中的第1步和第5步。此类课以学生的活动为主。
表14…4根据不同教学目标和学习阶段选择教学方法或技术
（一）新知识习得阶段（新授课）
教学步骤
主要可供选择的方法或技术
预期的目标
1、告知目标
讲述，板书或由问题引入等
指引注意激发兴趣
2、复习旧知识
提问，小测验等
激活原有知识
3、呈现新知识
设计先行组织者、图表；教师讲授；
指导学生自学；提供直观材料等
选择性知觉新信息
4、促进新知识的理解
比较新知识内部的异同；比较新知识与相关的原有知识的异同；运用类比等
使新知识进入原有认知图式，理解新知识
（二）新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）
学习类型
主要方法或技术
达到的目标
陈述性知识
（1）布置思考题，让学生带着问题复习、讨论等
（2）对学生的复习、记忆方法提供指导
（3）上系统复习课
巩固新知识，防止遗忘，学会记忆和复习的方法
程序性知识
（1）设计变式练习，指导学生练习
（2）及时提供反馈，纠正练习中的错误
使知识转化为技能或认知策略
开发测量与评价工具
教学设计者需要回答的最后一个问题是：预定的教学目标达到了没有？要回答这个问题，教师作为教学设计者必须学会开发学生学习结果的测量与评价工具。在目标导向教学设计中，测量是针对教学目标的测量，即目标参照的测量；评价也是参照目标的评价。教师可以选择布卢姆的教学目标分类理论，也可以选择加涅的学习结果分类理论开发测量工具，即编写测验题和试卷。
布卢姆认知领域目标分类理论与测验题编写技术
尽管在上世纪50年代初，布卢姆等人并不知道知识与智慧技能的本质是什么，但他们在划分认知领域时，采用了一套操作方法来区分知识与层次不同的智慧能力。他们规定，在测量时，凡是测验情境与原先的学习情境相同，或只有细微的改变，这样的测验所测量的是知识，或者说，测量的是回忆知识的能力。如果测验的情境与原先学习时的情境发生程度不同的变化，那么测量的是高低层次不同的智慧能力。变化程度小的测验情境，测量的是领会和运用能力；变化程度高的测验情境，测量的是分析、综合和评价能力。这样，教师和教育测量人员可以在并不知道知识与智慧能力的本质的条件下，采用上述操作方法，编制学习结果的测验题，从而测量到高层次的智慧能力。
假定学生已掌握了如下知识：
命题1：
如果
则∠1 =∠2（两直线相交，其对顶角相等）
命题3：如果
则？ABC≌？DEF， AC=DF，∠BAC=∠EDF， ∠BCA =∠EFD
（两个三角形两边夹一角对应相等，则它们全等，而且其余的边和相应的角也相等）
命题3
如果
则∠x =∠y
（三角形两边相等，他们所对应的角也相等）
运用布卢姆认知目标分类的操作方法可编写如下测验：
（1）假定
请陈述可以得出的论。
此题学习情境与测验情境基本上相同，所测的是知识。
（2）假定
请陈述可以得出的结论
此题测验情境与学习情境发生了较明显的变化，这样测得的是领会，即理解的初级水平。
（3）假定
且∠1 =∠2 （指弧线标出的角）
请陈述可以得出的论
此题中测验情境与学习情境完全不同，学生必须把原先习得的命题（此处是几何定律）应用于新情境并理解新情境，这样测得的是运用，即高级理解水平。注意此处的“运用”指单一命题在新情境中的运用。
（4）假定 证明：RT=TS
此题中不仅测验情境与原先学习情境完全不同，而且不能运用所学得的单一命题解决当前的问题，但是学生分别运用先前学过的命题2和命题3对测验题作仔细分析，问题既可解决，此题测量分析水平的智慧能力。
（5）假定
证明：∠LMN=∠PQT
此题不仅测验情境与学习情境完全不同，而且凭借分析能力还不能解决，此题需要被试生成一种新境，即通过作辅助线，把两个三角形合成一个新图形：
这样的测验题所测量的是综合水平的能力。
布卢姆认知领域的目标分类形成于20世纪50年代初，当时的心理学还是行为主义占统治地位的时期。尽管该分类的作者们注意使自己的分类不违背当时发现的心理学规律，而且他们当时提出的心理学假设具有前瞻性，但从当代心理学研究的最新成果看来，布卢姆认知领域的目标分类有许多局限性。
有些心理学家认为，可以把布卢姆六级水平的目标分为两级：第一级是知识，第二级是智慧能力。但是知识的本质是什么？智慧能力的本质又是什么？在20世纪50年代初，布卢姆等人无法回答。这是该分类的最大局限。其次是，布卢姆等用学习情境与测验情境是否发生变化，来区分知识与智慧能力，如果目标仅作两级划分，则操作起来是方便的。但是该分类中智慧能力又分领会、运用、分析、综合和评价，这五级划分的标准不明确，人们难以掌握和应用。第三，该分类系统只管目标制定和根据目标进行测量和评价，并不管目标是怎样达到的。如果应用该分类系统的人也像布卢姆本人那样，承认该分类系统的适用范围，那么我们对该分类系统无可厚非。但是当我国教育界普遍用布卢姆教育目标分类指导教学时，我们不得不指出，该分类系统的另一局限性是它不能告诉教师如何达到教学目标的方法。如果看不到它的这个局限性，则可能导致滥用布卢姆教育目标分类学的危险倾向出现。
加涅认知领域学习结果分类理论与测验题编写技术
加涅认知领域目标包括智慧技能、言语信息和认知策略，下面分别举例予以说明。严格的行为目标中含有应测量的行为和行为产生的条件。在测验时，教师的任务是将行为目标转化为测验题。下面以良好陈述的教学目标为例，说明如何应用加涅的理论将教学目标转化为测验题。
智慧技能
智慧技能包括辨别、概念、规则和高级规则，下面分别举例说明适合检测每种能力的行为标准和测验题。
辨别
语文和外语词语学习中需要辨别能力。如英语课的一个目标是：
给予ｌｉｔ／i／ｌｅｔ／ｅ／； ｐｉｃｋ／i／ｐｅａｋ／ｉ：／等词的读音，学生能正确区分［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］的读音。
辨别的行为标准是区分事物的差异。这一目标暗含的智慧技能是听觉辨别能力。正确测验方式是口头测验。教师或录音设备给出含有［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］音标的成对词；学生分别指出含有［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］的读音的词，表明学生已掌握这种辨别能力。
应注意，能听出发不同音的词与自己读出正确的音要求的能力是不同的。前者为智慧技能的辨别能力，后者除了要求知觉辨别能力之外，还要求口腔、舌头、嘴唇等部位的肌肉协调能力，即动作技能。如果要求学生正确读出这些不同的音，则测验超出了目标。测验与目标不相符，不符合测验的效度标准。从诊断与补救要求来看，如果发现学生语音辨别有困难，在分析原因时，应考虑方言的干扰影响。
具体概念
语文词语学习涉及大量的具体概念。这些概念一般是在日常生活中习得的。例如《小壁虎借尾巴》一课中有这样一个目标：
“能口头解释摇着尾巴、甩着尾巴和摆着尾巴三个带横线词的不同含义”。
这三个动词表征的动作概念属于具体概念。具体概念的外延与内涵往往是含糊的。掌握具体概念的行为标准是指出概念的例子。“摇”与“摆”这两个动作难以区分。语文中从修辞考虑，为了避免重复，常用同义词替换。此处的测验题只要求学生做出摇、摆和甩的动作，如“摇头”、“摆手”、“甩（掉手上的）水”等并加以说明，即可测验学生对这些具体概念的理解和应用。
定义性概念
如《朗读技能中的“重音”指导》一课中的“重音”是一个定义性概念。该课有这样一个目标：
“能根据所要表达的思想感情给