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在我们居住的中西部，一年四季，除了冬季，社区都要组织孩子们比赛足球。比赛往往在周末进行，赛场又多选在公园内，有时偌大的数十个球场同时进行近百个球队的比赛，那熙熙攘攘，你来我往的人流，让你觉得与节日没什么区别。
这种时候，夹杂在人群中的各式各样的狗就成了很特别的一族。有的大得像小牛，有的小得比老鼠大不了多少，有的穿衣，有的戴帽，有的跟着主人大摇大摆，有的抱在主人怀里憨态可掬。但大多数都因训练有素而显得很有教养，它们可以静静地或趴或坐在主人身边近两个小时，只有在中场休息时，得到主人的允许才蹿到场里去撒欢一阵。
我们的吉吉就不太像话啦，矿矿一得球，它就猛地叫唤；我一吆喝或喝彩它就叫得更欢，而且我都停了，它还一个劲儿地猛叫；矿矿一和别人抢球，吉吉更是歇斯底里地狂吼，恨不得要冲到场内帮它的小主人。
我们从别人的眼神中读懂了无奈和不耐——我们必须训练我们的吉吉。
根据狗校提供的教学录像带，我们能够训练吉吉在不该叫的时候不叫。说来很简单，只有三个步骤：
第一，在吉吉叫时，拉住它脖子上的链子一勒。
第二，狗一停叫，紧接着称赞说“G000＆堪”（“好样的”）。
第三，给它一点吃的东西以资鼓励。
这三个训练步骤看似简单，但实际操作起来就不是那么回事了。很显然，勒脖子是“惩罚”，说“Gooddog呐！”（“好样的”）是口头“鼓励”，给点吃的东西则是物质“奖励”啦。
这三个训练步骤的分寸不好拿捏：脖子勒轻了，被训的狗不知你在干什么？“Gooddog！”（“好样的”）说得太快了，狗会以为乱叫是“好样的”；说得太慢了，狗就会被弄糊涂了，又勒脖子又称赞，到底要干什么？给东西吃这种物质奖励，没有不行，太多了也会适得其反，狗会为了得吃东西而不惜被勒脖子。
这样反反复复地实施三部曲：惩罚——口头鼓励——物质奖励，吉吉渐渐地被我们“有计划有步骤地”使其具有不该叫时就不叫的“特长”了！
显而易见，我们对吉吉的训练是有模式可循的，吉吉必须被动地跟着套子走，以达到训练之目的。
应该说，中美两国文化对“教练”的理解是没有太大的分歧的。倒是对“教”有不同理解。
本来“训练”与“教”是两个不同的概念，但中国传统意义的“教”却与“训练”混淆到了“剪不断，理还乱”的地步。
那么，什么是传统意义上“教”的概念呢？
概括地说，就是“传道，授业，解惑也”。用现代白话文来注释，也就是（现代汉语词典）的提法“把知识或技能传给人”。
当然，可能会有读者问道：“传道，授业”可以理解为'犯知识或技能传给人“，那么”解惑“又指的什么呢？其实就是指在”传道，授业“的过程中解决学生产生的疑难或问题。
由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个”教“与”学“的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。
1998年秋，我接待了一个国内访美的教育考察团，团长是一位很有思想的大学校长。他曾与我谈到：师道应在”传道，授业，解惑“的基础上再加上”启疑“。
这个想法毫无疑问是很有见地的。但如果我们不能把学生看作教育的主体，即使加上”启疑“，也只能是”教“者在”传道，授业，解惑“过程中自己主观的”疑“，或自己主观假设的”疑“，而不是学生独立思考、独立判断的”疑“。
如果我们对照和比较”训练“与传统意义上”教“的异同，我们不难发现二者很有些大同小异的意味。
我们先来看异的方面：
第一，从”教“和”训练“的对象看，两者有所不同。”教“的对象是人。而”训练“的受训者可以是人，也可以是动物。
第二，从”教“的内容和”训练“的内容看，也有差异。”教“的内容涵盖更宽更深。比如，许多知识是可以通过”教“来传给人的，但无法通过”训练“来传给狗。
让我们再来看同的方面。
本来”教“的方式，是点到为止；”教“的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要”传“给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。
“训练”则不同，“训练”是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
这本来是“教”与“训练”二者之间最微妙也是最重要的区别。
如前所述，由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的“教”就抹杀了“教”与“训练”这个最微妙也是最重要的区别，使得“教”变成了“训练”。“教”并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所“教”的内容。
新加坡〈联合早报》1998年10月4目的文章（美国专家认为亚洲大学需要20年才能赶上世界），很值得一读。
美国加州斯坦福大学教务长米凯莱·马林科维奇博士认为，亚洲的大学若要成为世界级大学，所面对的限制会比欧美大学来得多。
此外，亚洲的大学恐怕仍需要花上20年的时间，才能跃上世界级学府的地位，成为国际知名的大学。
她说：“亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气（freeandopenimpiry）。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由而且不受拘束的。”
所谓提倡“自由与开放式的追问风气”就是鼓励独立思考的批判性思维。而“传道，授业，解惑”从其方式到内容，学生都别无选择，不接受也得接受。这样，本来“教”的对象是有独立思考能力、独立判断能力，有主观能动性的人，却成了被动地被“填”的“鸭子”。
当我们的教育工作者把“教”混同于“训练”，还会产生一个隐性的后遗症。比如，“教他用外侧踢球”与“训练他用外侧踢球”这两者所描述的状况是很相似的，微妙的差别在于“教他用外侧踢球”所描述的状况多指教者与被教者同时在场，而“训练他用外侧踢球”所描述的状况也包含教练不在场时受训者按照“计划和步骤”自己进行的练习。
把“教”混同于“训练”，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由发展和思考的空间。
把“教”变成了“训练”，这是中国在贯彻素质教育时必须要改变的重要环节。创造性不能“教”
让我们还是以绘画为例来分析和阐释“创造性能不能教”的问题。
根据前述定义，“教”绘画就是把绘画的“知识或技能传给人”。
我说创造性不能教，首先是因为“知识或技能”与创造性是风马牛不相及的两种概念。
其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。例如，绘画的“知识或技能”是可以从A传给B，又从B传到C的。
君不见，国画老师不是在十多年前把国画的“知识和技能”传给了我儿子，儿子又曾在其美国小学的班上依样画葫芦地教过小朋友三笔两笔就画出中国国画的小鸡，喜得也跟着小朋友一块学画的美国老师不敢相信就这么三笔两笔自己的毛笔下竟然出现了中国画的小鸡而情不自禁地尖叫：“小鸡！小鸡…
正像人的智力不能从老师那里传给学生一样，创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质，也是无法从A传到B的。
因此，创造性只能培养，不能教！
创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。
教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。
我刚上大学一年级时，一位我很敬重的写作课老师出题让我们写”论说文“。刚从工厂到大学课堂来的我，根本没顾忌什么条条框框，觉得怎么能写好就怎么写，想怎么写就怎么写。结果，我的文章得了满分。那时，似乎有个不成文的规定，作文最高分是85分，86分就是破格了。这位老师在讲评优秀作文时，我记得很清楚，他提到了我的文章，说是”允许不同风格，鼓励不同风格“，提到缺点时，又说”在议论方面，再加强一些就更好了“。83分是不错的了，但没有得85分，因而没能作为范文印出来给各位同学欣赏，总觉得有点耿耿于怀。
后来，我留校当老师，头几年教的就是写作课。当我教到”论说文“一节时，突然想起我大学一年级时的那篇论说文。翻来一看，吓出一身冷汗！倘若用正规的论说文的条条框框来套的话，那怎么是一篇论说文呀？是篇四不像，要不及格的。
于是，我也在课堂上允许不同风格，鼓励不同风格。
在那种时候，能有这样的老师，实在是三生有幸。我常常想，若是我那篇四不像的论说文被”枪毙“了，不知会对我后来的人生道路产生什么影响？
所以说，创造性是鼓励出来的，是培养出来的。她需要生长环境。
美国教师达琳·叶格在昆明作学术交流时，中国的教师曾问她：“如果鼓励学生的创造性，学生画出蓝色的太阳、方形的太阳等等有违常理的东西怎么办？”
我在前面提到，“创”与“造”两方面必须有机地结合起来。所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西。不打破常规，无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
既然创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力，要培养学生这种创造的特性和能力，首先要鼓励学生的“创”，如果我们事先已把“创”扼杀在摇篮里，哪里还能有“造”呢？！更何况艺术的创造并不能简单地与现实划等号。允许蓝色的太阳、方形的太阳出现，才能鼓励打破千篇一律的常规举动。
至于蓝色的太阳或方形的太阳是不是能升上艺术的殿堂去展现其艺术的生命力，似不应由小学老师过早地作出判决。
没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。
这就是为什么我的美国教授总是爱说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答