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当一个人学会制陶工艺时（部分是在老师的直接和逐渐指导下进行的），就可以根据自己的审美情趣和灵感，自由地制作他想要的物品。这充分体现了这个工作的艺术性和个性特征。
这就是我们“儿童之家”所采用的手工训练。孩子们在经过两三节课的学习后，就对制陶艺术表现出了浓厚的兴趣。
他们非常细心地保护他们制作出来的产品，那些产品让他们充满了对自我肯定的自豪感。他们非常热衷于用他们的陶艺技术去制作一些小物体，像鸡蛋和水果等，先是用红黏土做成一个简单的陶器，然后装上用白黏土做的鸡蛋。他们还仿制带有一个把柄、两个把柄或者带有小口的陶器以及酒杯和酒罐等。
五六岁的孩子开始用陶工旋盘来进行制作。但他们最高兴的事情是用小砖头砌墙。当他们看见自己做的小房子，周围还有他们亲手栽培的植物时，他们的心里就会感到非常满足。
通过这种练习，孩子们在童年时期就大致了解了人类从游牧生活到定居生活所要经历的最原始的劳动。人们必须向土地索要果实，建设自己的房屋，制作陶器，用以煮熟肥沃的土地里生产出来的食物，才能过上美好的生活。
我们的教具使自主教育成为可能，而且允许进行系统的感觉训练。这种训练不是依靠教师的能力，而是依靠教具系统，这种教具 首先提供了能吸引儿童自发注意力的物质实体，同时也包含了合理的刺激等级。
——马利亚·蒙台梭利
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第11章 感官教育（1）
在实验性教学法中，感官教育无疑发挥着最重大的作用。试验心理学还应用感官测量法对动作进行记录。
虽然教育可能得益于心理学测定，但它不是用来测定感觉的，而是用来训练感官的。这一点很容易理解，却又很容易使人困惑。触觉测量法不太适用于孩子，而感官教育却完全适用。
我们并不是基于实验心理学的结论才决定教育方法的。也就是说，我们采用的教育方法并不是根据我们对于各年龄段孩子所具有的平均感官状况的了解来确定的。我们教学的根本是方法。心理学或许能从教育中总结结论，但反过来教育却不能从心理学中总结结论。
我所采用的方法是利用教学道具做教学实验并等待孩子自发反应。这种方法在各方面都与实验心理学类似。
我所用的材料，可能会被误以为是心理测量学所采用的材料。在米兰实验心理学学校听过我的课的老师，看到我展示的道具后，很快就识别出了它的颜色、硬度及重量。是的，我们可以得出这样的结论：事实上我并没有为教育学作出什么新贡献，因为我所带来的道具他们都知道。
但这两种道具的重大区别在于：触觉测量器本身就有测量功能；而我带来的道具一般来说都没有测量功能，但却适合用于训练孩子的感官。
要使一个道具达到这样的教学目的，道具本身不能使孩子讨厌，而应使孩子感到兴奋。这就是选择教学道具的困难所在。我们知道，制作心理测量器材是非常耗费精力的——正因为这个原因，当皮佐力想把它们应用到感官教育中时，他失败了。孩子很厌烦这些器材，最后变得很疲倦，而教育的目的是培养活力。
心理测量学仪器，更准确地说，触觉测量仪的不同渐变是根据韦伯定律而制定的，而韦伯定律事实上是从成人身上的试验得出的。
对于孩子，我们应该进行测试，并且选用的教学道具必须能激发他们的兴趣。
我在“儿童之家”第一年的教学中，采用了各种各样的道具，其中很多我已经试着用在了启智学校中。
给有智力障碍的孩子们用的道具大都进行了很大的改良，而大部分我都不用于正常孩子的教育。但我相信，我所选用的教具（心理学将这些教具称为刺激物，在这里我不想用这样的专业语言）反映了实际感官教育的最低要求。
这些教具是由米兰人道主义社会劳动局制造的，它们组成了我所用的教学系统（或者说一套教学道具）。
在解释每一个教具的教学适用范围时，我会对每一个教具进行说明。现在我只说一些总则的运用。
首先，有智力障碍的孩子与正常的孩子，在见到这些不同刺激级别的教具时，会出现不同反应。区别在于，同样的教具，用在有智力障碍的孩子身上可能会产生教育作用，而用在正常孩子身上则会产生自主教育。
这一点是我见过的最有趣的现象之一。它使我想到了“观察与自由的教育方法”，并使之成为可能。
假设我们用第一个材料—— 一块木板，板上有些立体几何模型，相应的孔里放了10个小木块，每个木块底边等差缩小10毫米。游戏规则如下：将木块从各自的孔里取出，放到桌面上，打乱，然后再将它们放回各自的位置。游戏的目的在于训练眼睛识别不同的尺寸。
对于有智力障碍的孩子，开始训练时，所用的刺激物要有比较鲜明的对比。只有完成许多其他训练时，才能进行上述训练。
第11章 感官教育（2）
相反，对于正常孩子，这可能是我们要给他们用的第一个教具。在所有教学道具中，该游戏是两岁半和三岁孩子的首选。我们给一个有智力障碍的孩子做这项训练，要不断地主动吸引他的注意力。让他看着木板并给他看不同的小木块。当他能够成功地将所有木块放在适当的位置时，他才停下来，游戏也才结束。当那个有智力障碍的孩子犯错误时，我们要予以纠正或督促他自己纠正。而当他能够自己纠正错误时，他对游戏也完全失去了兴趣。
正常孩子会自发地对该游戏产生强烈的兴趣。他会将那些影响他或向他提供帮助的人都支开，希望独自面对困难。
前面已经提到，两三岁的孩子最喜欢排列小东西了，在“儿童之家”的试验也证明了这一点。
这里，有一点很重要，正常孩子会很专注地观察他要往模板上安放的木块的大小与开口大小之间的关系。从他小脸上那种专注的表情就能清楚地知道，他对这个游戏有着极大的兴趣。
如果他出错了，误将其中的一个木块放到一个开口偏小的孔中，他会将木块拿开，并尝试寻找合适的开口。若他犯了相反的错误，将木块放到一个开口偏大一些的孔中，还把后面的木块都放到开口偏大一点儿的孔中，最后他会发现手里剩下的只有一个大木块，而只有最小的口是空着的。
教学道具呈现出的每一个错误，孩子们都会通过各种方法纠正。通常情况下，为了找出最大的那个木块，他会抚摸木块或摇晃它们。有时他一眼就知道错在哪，于是就把位置不对的木块都取出，然后把还未安放的木块放到属于它的位置，再重新安放其余的木块。正常孩子练习次数越多，对于游戏的兴趣越大。
事实上，教学道具的教育价值正是在这些错误中体现出来的。当孩子能丝毫不差地将每个木块放到适当的位置时，他已经从游戏中成长，这个游戏对他而言就没有价值了。
这种自我纠正的过程使孩子将注意力集中在尺寸的区别上，并比较不同的木块。心理感官训练也正是在比较的过程中得以实现的。
因此，利用这些木块教孩子认识尺寸是完全没有问题的。我们的目的是让孩子毫无错误地应用这些尺寸，因此说这个材料已经充分发挥了它的作用了。
以教会孩子准确应用尺寸为目的，会把我们的道具放在和许多其他道具——如福禄培尔所用的道具——一样的基准上。这样又会要求老师主动做工作，为了让孩子能学会应用那些道具，教师要快速地纠正他们的每一个错误。
而在这里，要做工作的是孩子。因为老师要尽可能不进行干预，孩子要自我纠正和自我教育。没有哪个老师能教孩子在体操练习中才能获得的敏捷性——他只有通过自己的努力才能完善自己。感官教育也是如此。
不管教育模式怎样，有一点是不变的，那就是一个人之所以成功，不是因为他的老师，而是因为他所付出的。
要让守旧学校的老师应用这种方法其困难在于，当孩子在错误前困惑、眉头皱紧、双唇紧闭、一次一次试着自己纠正错误时，老师就忍不住要干预。当老师们看到孩子困惑时，守旧的他们充满了同情，然后在无法抗拒的力量驱使下帮了他。我们阻止他们进行干预时，他们还会说一些对“小研究者”充满同情的话，但实际上，这些“小研究者”脸上很快就会露出攻克困难后喜悦的笑容。
第11章 感官教育（3）
正常孩子会重复很多次这样的练习，重复的次数因人而异。有些孩子完成五六次之后就厌倦了，而有些则会至少重复20次，脸上仍显示出兴致勃勃的表情。有一次，我看着一个四岁的孩子重复练习了16次。为了转移她的注意力，我让其他孩子唱歌，但她还是不动，继续将木块取出，弄混，然后又将它们放回原位。
聪明的老师要能够作最有趣的个体心里观察，他要能够测出不同刺激物能够吸引注意力的时间。
事实上，当孩子进行自我教育，且错误地操纵和纠正教学道具时，老师能做的只有观察。他不仅应是个老师，更应该是个心理学家。这也体现了老师要作科学准备的重要性。
在我的方法里，老师教得少，观察得多。最重要的是，教师的作用是指导孩子的精神活动和生理发育。正因为这样，我将“老师”这一称呼改为“指导员”。
开始的时候这一称呼招来了许多冷笑，因为每个人都会问，这个老师要指导谁呢？他既没有助手，又必须给孩子们自由。但他的指导意义比我们通常理解的更深远更重大，因为他指引的是孩子的心灵和人生。
其次，通过反复练习，感官教育细化了感官对刺激物的鉴别，这也是它的目的所在。
感官培养是存在的，通常我们都不将其考虑在内，但它却是触觉测量的一个因素。
例如，在法国的德·桑克蒂斯为智商诊断所建立的一系列测试里，我常看到不同大小的立方体按不同的距离间隔放置。孩子要将最小的和最大的挑出。计时器记录了发出命令和执行命令之间的反应时间。出现的失误也将计算在结果中。我在试验中重复了上述测试，但忽略了感官培养。
例如，孩子们有10个感官教学用的立方体。第一块立方体的底边为10厘米，其他立方体的底边依次逐渐减少1厘米，最小的那个底边为1厘米。训练的内容为将粉色的木块扔到绿色的地毯上，然后将这些木块叠成一座小塔。将最大的木块放在底部，其余的按大小往上叠，直到底边为1厘米的最小的那个被放到顶部为止。
孩子每次都要从散在绿地毯上的木块中挑出“最大的”那个。这个游戏对于两岁半的孩子来说是最好玩的。他们一旦将小塔建起来后，就会用手轻轻一碰把小塔弄塌。看着那些散在绿地毯上的木块，然后又重新开始叠，叠了又推倒，推了又�