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若我们让一个三四岁的孩子和一个小学一年级（六岁或七岁）的孩子作这些测试，他们的反应时间无疑会比较短且不会犯错。若作色觉测试或其他测试，可能会出现同样的结果。
因此，实验心理学的孩子及老师们应该会对这个教育方法感兴趣。
最后，我作一下简要的总结：我们所用的教学道具使自我教育成为可能，使感官教育系统化。这种教育不是依靠老师的能力，而是依靠教育方法。首先，这种教育所展示的物体能吸引孩子的自发注意力；其次，它所展示的材料含有合理的刺激渐变。
我们不应将感官教育与通过感官从环境中获得的具体概念混为一谈。我们既不能将这种感官教育看做用语言表达出来的具体概念，也不能将它等同于训练中的抽象概念。
想想音乐大师教钢琴演奏时是怎么做的。他教会孩子正确的体位，教会他音符的含义，解释手指的触碰和摆放，琴键与书上音符之间的对应，然后他让孩子自己练习。若这个孩子要成为一个钢琴家，那么在老师所教授的概念与音乐练习之间，必然有对这些概念长时间耐心的运用。运用这些概念使手指和肌腱能够灵活地活动，让不同的肌肉活动之间能够自动协调且通过重复的练习使用，让手上的肌肉变得有力。 电子书 分享网站
第11章 感官教育（4）
因此，钢琴家要为自己而练习。他越努力坚持练习，获得的成功就会越大。但是，如果没有老师的指导，练习就无法使他成为真正的钢琴家。
“儿童之家”的指导员必须清楚地明白工作中的两个要素——指引孩子及个体训练。
只有铭记这个思想后，他才有可能运用正确方法指导孩子进行自主教育并向他传授必要的概念。
干预的适时性和方式体现了教育者的个人技巧。
举个例子，普拉蒂城堡“儿童之家”中班的一个孩子在开学一个月后，已经会写任意单词了，因为他极好地掌握了字母表——两周内就学会了。他懂得如何在黑板上书写。
在自由绘图练习中，他不仅观察细致，还有一些透视直觉——画的马和椅子都很漂亮。
作色觉练习时，他能将我们所用的八种颜色的八个色阶混合，然后从这64个小块中（每个小块上都缠着一根不同颜色的丝带）迅速地将八组分开。做完这些之后，他还能轻松地把八个系列的颜色按准确的渐变顺序排列。在这个游戏中，他几乎能为桌子铺上一层颜色渐变的精致毯子。
我作了一个试验，将他带到窗户边，在充足的日光下给他看其中一个有色木块。我让他仔细看，以便他能记住。之后我让他回到桌边，桌上的色阶是打乱的，我让他找出之前看到的那个木块。他通常都能准确找到，也有不少次找到的是下一个色阶的那块，但很少找出与正确的那块相差两个色阶的。
这个男孩有很强的识别力，并且对颜色有很强的记忆力。与其他孩子一样，他非常喜欢颜色训练。但当我问他绕有白线的那个木块的颜色时，他迟疑了很久才不确定地答道“白色”。像这么聪明的孩子，即使没有老师的干预，也应该能自己学会颜色的名字。
指导员告诉我，在发现那个孩子记颜色名称有很大困难之前，她一直让他独自自由地作色觉练习。练习过程中他在书面语方面的能力也发展得很快。这种能力在我的方法里，是通过解决一系列感官训练中出现的问题体现出来的，因此说这个孩子是最聪明的。他的感官辨别能力与智力活动——注意力与判断力——是同步发展的，但他对于颜色名称的记忆能力就比较差。
这之前，指导员原想在教那个孩子时，最好不要进行干预。无疑，对于那个孩子的教育有些混乱，指导员过度地让他的思维活动进行本能发育。感官教育作为智力培养的基础无论多么理想，还是应该将语言与感知结合起来。
从这个例子中，我找到了完美地应用塞甘的“课堂三步论”对正常孩子进行教育的方法。
第一阶段：感官概念与名称之间的联系。
例如，我们给孩子看红与蓝两种颜色的丝带。给他看红色时简单地告诉他“这是红色”，给他看蓝色时告诉他“这是蓝色”。然后我们将丝带放在孩子面前。
第二阶段：根据名称识别事物。
我们对孩子说：“给我那根红的。”然后再对他说：“给我那根蓝的。”
第三阶段：根据事物记忆名称。
我们指着红颜色的东西问孩子：“这是什么？”他应该回答：“红色。”
塞甘坚持这三个阶段的完整性，并强调要将颜色放在孩子面前一小段时间。他还建议我们一定不要一个一个地拿出颜色，每次要拿两种颜色，因为对比有助于记忆颜色。
我已经证明过对于有智力障碍的孩子来说，这种方法最适合用于对他们进行颜色教育了。他们比在普通学校里接受随意的感官教育的孩子能更好地识别颜色。但正常孩子的教育中包含塞甘三步骤中一个真正的感官教育步骤：感知差异只有通过自主教育才能获得。 。 想看书来
第11章 感官教育（5）
这个步骤是良好的感知差异的获得过程，因此，这一点显示了正常孩子的优势。与有智力障碍的孩子相比，这种教学法对于正常孩子智力的发育有更为重大的作用。
将名称与刺激物结合是正常孩子获得快乐的一个来源。我记得有一天我教一个小女孩（她还不到三岁且在语言发展上有一点儿迟钝）三种颜色的名称。我让她将其中一个小桌子放到靠窗的地方，我自己坐在一个小椅子上，让她坐在我右边一个相似的椅子上。
我在桌子上成对放了六条彩带——两根红的，两根蓝的，两根黄的。在第一阶段，我将其中的一根丝带放到她面前并让她找相似的那根。三种颜色我都重复了这个动作，教她如何小心地将它们分为三组。这之后我就进入到塞甘的三步骤。小女孩学会了识别三种颜色并会说每种颜色的名称。
她非常高兴，看了我很久，然后开始又蹦又跳的。我看她那么高兴，笑着问她：“你知道这些颜色了吗？”她还是又蹦又跳地回答道：“知道！知道！”她高兴得不得了，在我旁边手舞足蹈地、兴奋地等着我再次问她同样的问题，而她可能还是会兴奋地回答：“知道！知道！”
感官教育另外一个重要的技巧是：在任何可能的时候都应将各个感官独立出来。比如，在安静且黑暗的环境中训练听力会比在仅仅是安静的环境中训练效果更好。
一般的感官教育中，我们会蒙住孩子的眼睛，如触觉训练、热觉训练、重量感觉训练及实体感觉训练时。对于为什么要采用这种特殊的技巧，心理学作了充分的解释。这里，只要知道以下这一点就够了：对于正常的孩子来说，蒙住眼睛会极大地增加他们的兴趣，而不会使训练变成嘈杂的嬉戏，也不会让孩子的注意力被蒙眼布吸引住而不集中在我们希望他们注意的感官刺激物上。
例如，为了测试孩子听觉的灵敏度（这是老师最需要了解的一件事）；我做了一个实证测试。这种测试将被医生广泛应用于医疗检验，它是通过调节声音实现的，最后声音变成了耳语。孩子的眼睛是蒙住的，或者老师站在孩子的后面，从不同的距离低声叫孩子的名字。
我在教室里制造了绝对安静的环境，将窗帘拉上，让孩子低头并用手蒙住眼睛。然后我低声一个个叫孩子的名字，离我近的叫得轻一点儿，离我远一点儿的我就叫得清晰一些。每个孩子都在黑暗中专心地等着听我叫他名字的微弱声音，随时准备以喜悦的心情向着这神秘而渴望的呼唤奔来。
在识别各种重量的游戏中，正常孩子的眼睛可能会被蒙住，因为这确实有助于他们加强注意力并将注意力集中在他们要作测试的重力刺激物上。蒙住眼睛会使孩子为自己有猜测能力而骄傲，从而会加大他们的兴奋度。
这些游戏在有智力障碍的孩子身上有着非常不同的作用。当他们处于黑暗中时，经常会睡着，或出现混乱的举动。若蒙住他们的眼睛，则他们会将注意力集中在蒙眼布上，将训练变成游戏，从而达不到我们训练的初衷。
确实，我们谈论的是教学游戏，但我们必须明白采用自由活动这一形式是有一定目的的，它不应变成会分散注意力的混乱与嘈杂。
接下来伊塔德这位教育先锋简单介绍了他所作的耐心性测试。试验的不成功很大一部分原因应归咎于失误（这些失误可以通过连续的试验予以纠正），部分原因应归咎于试验对象的智力。 。。
第11章 感官教育（6）
第四阶段：在最后这个试验中没必要像上一个试验那样要求孩子重复听那个声音。
这样加大了工作量，还会分散孩子的注意力，且超出了我的计划——单独训练每个感官。因此我只作简单的听觉测试。
为了确保结果，我让孩子站在我面前，蒙住眼睛，握紧拳头，我每发出一个声音，他就伸出一个手指。孩子明白我的意思，当声音一传到他的耳朵，他就会很快地举起一个手指，且表现兴奋，这无疑说明了他很喜欢这些古怪的课。
的确，无论孩子是因为喜欢人类的声音而快乐；还是因为他终于克服了一开始因长时间没有光的烦恼而快乐，有一点是不变的：他们在测试间歇期间不止一次地拿着蒙眼布来到我身边，将其放到眼睛上，当感觉到我的手将蒙眼布系到他们头上时会高兴地跳起来。
第五阶段： 感觉并体会音调的改变和变化。
完全有把握后，孩子们会在上述的试验中听到我发出大小不同的声音。接着我试着让他们比较这些声音。这不再是简单的听声音，而是感觉并体会这些音调的改变和变化，这些变化构成了话语的语调。
开始我们先作元音的比较，在这里我们也是用手来确认试验的结果的。每个手指表示一个元音，大拇指代表的是A；当发这个音时必须举起大拇指；食指表示E；中指表示I；以此类推。
第六阶段：让孩子认清元音。
我费了很大劲和很长时间才让孩子认清这些元音。第一个认清的是O；第二个是A。认清其余的三个难度更大， 且在很长一段时间内，他们对元音感到很混乱，不过最终耳朵还是能清楚地听到这些音了。
他们回来时都兴致勃勃的，表现出我之前所说的喜悦。这种状况一直持续，直到课堂上的喜悦变成喧闹；声音变得模糊且举起的手指也不是与所念的元音对应；爆发出的笑声多到让我失去了耐性；我一把蒙眼布放到孩子眼睛上他们就开始大笑。
无法继续教学后，决定不用蒙眼布。笑声确实没了，但孩子的注意力被周围的一些小动作吸引了。蒙眼布还是有必要的，但要让孩子明白他不能发出那么多的笑声，因为他们正在上课。在这里值得提一下伊塔德的纠正方法及其取得的效果。
我希望以我的方式吓一吓他，但我的目光扫视没起作用。我拿了一个小手鼓，每当孩子犯错误时我就轻轻敲他一下。但他把这种纠正方法当做开玩