采用下述方法启发学生的积极思维。让一个学生用米尺测铅笔的长度，
如测出为13．1 厘米。再让另一个学生测量，并强调要测得准确些，于
是可能测出为13．13 厘米。再让一个同学测量，并要求测得更准确些，
测得的结果可能是13．131 厘米。那么三个人谁测得最准呢？让学生们
判断，多数人会认为第三个同学测得最准，因为他们已测到小数点后的
第三位了。这时再让大家分析米尺的最小量程，说明用最小量程为毫米
的米尺来测量，上述测量的小数点后第一位可以准确地读出，小数点后
的第二位就是估计的了，那么第三位同学竟然读出了小数点后的第三
位，显然是乱说的。这样长度测量这个知识点就自然突出了，而且成了
启发式教学的引爆点，同学们的积极思维就从这里开始了。
（二）要处理好重点教材
与非重点教材的关系
教材分析要明确教材重点，教学过程要突出教学重点，但这决不是
说课堂教学只能重视重点内容，非重点内容就可有可无了。如果是那样
也就看不出重点教材的地位和重要性了。课讲得一大片，胡子眉毛一把
抓，听不出哪些是重点内容，当然不好。但如果只讲重点知识，只讲有
限的那些概念与规律，看不到重点知识和其它知识间的关系，把物理知
识讲得很枯燥，很孤立，学生也绝然不会学好物理。突出重点知识可以
带动其它知识，使学生更快更好地掌握全面知识。因此教学中不能平均
使用力量，但又不能轻视其它非重点知识。非重点知识也是学生应掌握
的基础知识，对重点知识有巩固、扩大、加深的作用。因此处理好重点
教材和非重点教材的关系，是教学中的一个重要问题。
应该做到以重点教材为中心，以一定数量的非重点知识做外围，形
成一个合理的知识结构整体，同时体现出知识的不同层次。当今物理新
知识不断发展，要求不断扩大学生的知识面，而又要求扎扎实实地学好
基础物理知识。因而处理好重点和非重点知识，就更显得十分重要。
六、难点的形成与突破
（一）形成教学难点的基本原因
1．相关的准备知识不足
物理学本身有着严密的知识体系，教学内容的安排也是一环扣一环
的。这就决定了物理教学要有一定的系统性，注意前面学习的物理概念
和规律要为后面的学习打基础做准备，后面的学习要充分利用前面的准
备知识，这样才能取得良好的教学效果。如果对这一点注意不够，往往
就会造成教学上的难点，给学生的学习带来困难。如浮力一章在研究物
体所受的浮力和浮沉时，就需要大量地联系和综合运用前面学过的基本
概念和分析方法，如密度的概念，重力G=mg=ρVg，二力平衡和平衡条件，
压力和压强，液体内部的压强的计算等。学生在计算物体所受的浮力时，
常常由于前面某个环节上的准备知识没有很好地理解和掌握，而使浮力
的学习受到了阻碍。因此，在分析教学难点时，不能只注意产生困难的
知识点本身，还要看到准备知识的掌握情况。
2．思维定势带来的负迁移
迁移原理是教学中的一条重要原理。正向迁移有利于学生在原有知
识的基础上掌握新知识，但思维定势引起的负迁移却干扰对物理概念与
规律的正确理解和掌握，给物理教学带来困难。如对惯性概念的理解，
学生往往有这样的错误观念，即认为物体的惯性与它的运动速度有关，
速度越大，惯性越大。这个错误观念在学生学习物理以前就已经形成，
尽管学物理时再三告诉他惯性是物体的固有属性，跟物体的运动状态无
关，但一碰到具体问题，思维定势仍然在起作用。如认为车子开得快不
容易停下来，开得慢容易停下来，是由于两种情况下车子的惯性大小不
同造成的。他们很难于真正理解惯性的概念。
学生在学习物理公式之前，已经学过大量的数学公式，因而习惯于
用数学公式代替物理概念。如学完物体的浮沉条件以后，问学生这样一
个问题：“一艘轮船停在海面上，船上放下一个悬梯，梯子露在水面上
的长度是1 米，如果海水开始上涨，每分钟上涨5 厘米，10 分钟后悬梯
在海面上的长度还有多少？”相当多的学生认为10 分钟后悬梯露在水面
上的长度还有0．5 米。这就是因为不少学生已经形成了一种思维定势和
心理倾向，见到数字就想到运算，很少再从物理意义去思考问题。这就
影响和阻碍了学生对物理概念和本质的理解，造成一系列的思维障碍和
困难，形成教学的难点。
3．概念相通，方法相似，容易混淆
有一些物理概念，其内涵或外延有某些相近之处，掌握这些概念如
果不注意它们之间的区别和联系，常常被表面上某些相似或联系所迷
惑，造成理解和应用上的错误，致使学生感到掌握这些概念很困难，甚
至有的长期困惑不清，影响到后续课的学习。如全部浸在液体中的物体
受到的浮力大小为F＝ρgV，液体内部压强公式为P＝ρgh，两个计算式
很相似，容易混淆，而且浮力和液体压强有某种联系（浮力大小等于物
体上下表面所受的液体的压力差），因而造成学习上困难。有的学生常
常用计算液体内部压强的公式来计算液体中物体受到的浮力，而且总是
认为物体受到的浮力大小和它浸在液体中的深度有关，浸得越深，受到
的浮力就越大。
4．思维过程复杂而感性认识欠缺
初中学生对物理概念的学习往往需要从具体的感性知识入手，但如
果学生缺乏感性认识，思维过程再稍微复杂一些，就会造成学习上的困
难。如学生对容器底部受到液体压强很容易理解，但对容器侧壁也受到
液体压强，甚至在特殊情况下容器盖也会受到液体压强，由于缺乏感性
认识就很不理解，因而形成教学上的难点。
5．教学要求和教学方法不当
教学难点有的是由于知识内容本身的性质特点造成的，也有的是由
于学生的思维和心理障碍造成的，还有时是由于教学要求和教学方法不
当人为造成的，而知识本身学起来本没有什么困难。初中学生学习物理
的思维特点是，习惯于从特殊到一般的归纳推理，即从有代表性的感性
事物入手，归纳出它的本质特征和共性，得出概念和规律。初中物理的
绝大部分的概念和规律都是这样得到的。如果不注意这个特点，同样的
内容用演绎推理的方法来讲解，学生就会感到不好接受。这显然就是由
于教学方法不当而造成了难点。教学要求要符合初中学生的实际，要求
过高，也会增加不必要的难点。如浮力的计算，现实教材要求并不高，
计算也不复杂。但浮力问题的类型较多，解决方法灵活多变，在分析能
力的要求上有相当的难度，比前面几章是一次较大的飞跃，因而教学要
求一定要得当，一般不宜超过教材的教学要求。从教学实际情况来看，
浮力教学中的不少难点是因为要求过高造成的。
（二）突破难点的主要途径
教学中的难点是多种多样的。因此，突破教学难点要有针对性，要
根据上述形成难点的原因，分别采取不同的途径与方法。
1．注意分析研究学生学习物理的心理特征和思维规律
教学中的不少难点都带有共性，这说明难点的形成和学生自身的思
维习惯、认知特点有密切关系。教师要注意总结学生的认知规律，在教
学中做到既适合学生的认识结构，又改造他们不合理的认识结构，以达
到克服难点以至从根本上减少难点的目的。这是我们突破难点的一条重
要之路。
2．分散知识难点，分解教学要求
许多教师在教学中都总结出了重点要突出、难点要分散的经验。分
散难点确实是解决教学疑难问题的有效途径。要想做到难点分散，就必
须分解教学要求。对于某些难点，不能企图一次就达到要求，而要有一
个逐步掌握逐步深入的过程，这样会大大减少难点的形成并有利于难点
的克服。如浮力的教学中，除教学要求过高外，要求过急也人为地形成
难点。在解答浮力问题的要求上应该是有层次的。首先应该要求学生会
计算浮力，掌握物体的浮沉条件，然后再把二者结合起来。要按层次有
计划地一步步地提出要求，并注意帮助学生总结。急于要求学生做大量
的综合题，他们就会感到浮力很难，理不出头绪来，大大增加了学习难
度。注意控制综合的时机，分散难点，在教学中十分重要。
3．加强物理实验
充分发挥表象的作用。不能在头脑中形成物理图象和展现物理过
程，常常是学生出现困难的一个重要原因。因此重视物理实验，通过实
验展现物理过程，并充分发挥通过实验所形成的表象作用，对于形成概
念，认识和理解物理过程有很大的益处，因而也是突破难点的基本方法。
怎样启发学生积极思维
北京师范学院乔际平
从我国中学教学的实际出发，认真总结建国以来行之有效的教学经
验，使之进一步充实和发展，这对于当前教学方法的改革是很有意义的。
对启发式教学的研究就是其中的一个重要课题，也是中学物理教师应该
具备的一项教学基本功。
一、对启发式教学的理解
什么是启发式教学？有人认为启发就要有师生的共同活动，而学生
在课堂教学中的活动就是回答教师的问题。这样一来启发式就变为问答
式了，似乎有问答就是启发，没有问答就没有启发。在一些评议课上，
常有人以课堂上学生回答问题的人数和次数的多少来判断启发的好坏，
这就很容易使启发式教学流于形式。启发式教学的根本目的在于要启发
学生的积极思维，不仅要他们“在思维”，还要他们“会思维”。学生
回答问题，有时是积极思维的表现，有时也不一定是积极思维的表现，
因此启发式教学并不是一种教学形式而是一种教学原则和教学思想。凡
是能调动学生积极思维来完成认识上两个飞跃的各种教学活动和措施都
是启发式教学。它没有一个固定不变的模式，很多具体做法有待于我们
在教学实践中去创造和总结。
在贯彻启发式教学中，遇到的一个最大障碍是学生“启而不发”。
这里面的原因很多，但是直接原因还是教师的要求和讲授的内容脱离了
学生的实际。因此搞好启发式教学的关键是一定要从学生的实际出发，
坚持“让学生跳一跳够得到”的原则。学生只有估计自己能够得到时才
会努力的去跳，标准太高时他根本不会跳。标准太低当然也不可能使学
生进入积极思维状态。一所重点学校的一位很有经验的老教师，在讲完
单摆以后，提出了这样一个问题让学生思考：当单摆摆角不大时，什么
力构成使单摆做简谐振动的恢复力呢？（图3－1）有的学生说是重力mg
与绳子的张力T 的合力，也有的学生说是重力mg 的分力，各持己见。于
是又有学生说：两种意见只是说法上的不同，前者是从合成角度说的，
后者是从分解角度说的，而合成与分解只不过是方法问题，实质是一样
的。教师又问：“既然二者实质一