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中国古代“大学”教育理念 中国古代有丰富的教育思想。孔子因兴办教育而流芳百世，因“有教无类”思想而扬名千古。他创始的儒家学说对教育极为重视。在他的思想体系中，“仁”是最高的道德标准，也是伦理道德教育的核心概念。《礼记·中庸》说：“取人以身，修身以道，修道以仁。”围绕“仁、义、礼、智、信”的价值体系，礼是人们的行为规范，是社会对人的外在约束；仁是修己爱人的内在自觉性。人们“仁”的养成，需要施之以教育。儒家教育思想强调要强化人生责任、改善人伦关系、完善人格修养。孟子进一步发展了儒家教育思想，强调“善”的重要性。他的基本思想是人通过受教育，达到“至善”的境界。所以儒家的教育思想是一种人文的思想，强调人的道德义务与人伦关系，强调内心修养和精神生活的充实。正如陈寅恪在《吾国学术之现状及清华之职责》中所的“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育。”中国古代虽没有大学之形，但却有大学之实。《大学》是儒家的经典之一。这里的大学概念，有学者认为包含了四种意义：成人终生教育、“大人”教育、大学问、大学校，而归根结底指“大学问”。《大学》开宗明义道出了大学的理念：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”“明明德”是指教育的作用在于发扬人性中本来的善，培养健全的人格；“新民”是指通过教与学，达到修己立人，推己及人，化民成俗，更新民众，改良社会风气；“止于至善”则是指教育的最终目标，即通过教育，使整个社会达到“至善”的理想境界。《大学》对于大学问的基本理念做了进一步的阐述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至庶人，一是皆以修身为本。”《大学》而后，“修、齐、治、平”成了知识分子的做人准则和理想追求，也是大学的社会责任。大学的目的是使人人成为仁人君子，使社会得以仁爱太平。董仲舒倡导“罢黜百家，独尊儒术”，使儒家思想获得了正统地位。他建议汉武帝“兴太学”，“习儒典”，通过兴办教育，兴办太学，习学儒学，提倡教化，通过“正义”与“明道”，人们才能懂得礼义，国家才能实现长治久安。太学在汉武帝时期得到建立和迅速发展，到汉成帝时已发展到三千多人，东汉时进一步扩大至三万人之多。宋代的书院又化官办大学为民办大学。远离社会的书院形成了不求功名、循循善诱、自由研究、居敬穷理的治学风气。朱熹将儒家的办学思想进一步总结与发展，作为书院的教育理念。他订立的“白鹿洞书院揭示”有这样的信条：“博学之，审问之，谨思之，明辨之，笃行之”；“言忠信，行笃敬。惩忿窒欲，迁善改过”；“正其义不谋其利，明其道不计其功”，分别阐述的是为学之序、修身之要和处事之要。“揭示”所体现的知、行合一，学、问相济，思、辨结合思想，以及教育的非功利思想，对于今天的大学教育仍有十分重要的指导意义。难怪一贯主张全盘或充分西化的胡适却对中国的书院情有独钟。他认为，中国古代书院可以和欧洲的大学研究院相提并论，“书院之废，实在是吾中国一大不幸事。一千年来学者自动的研究精神，将不复现于今日了。”
西方大学理念的演变 现代大学起源于欧洲中世纪。最初，大学（ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ）一词主要指一群先生或一群学生所组合的学术性行会。中世纪的大学以法国的巴黎大学、意大利的波隆纳大学为最早，均形成于１２世纪。此后又相继出现了英国的牛津大学、剑桥大学，意大利的萨里诺大学，德国的科隆大学、海德堡大学等。那时的大学与宗教紧密联系在一起，办大学的宗旨主要是培养牧师和僧侣。因此，神学是大学教育的核心科目。此外，还讲授语法、修辞、逻辑、法律、天文、几何、医学、艺术等。虽然大学是受世俗政权和教会二者庇护和垄断的机构，但并不由他们直接予以管理，且由于处在边缘地带并常常协调他们的磨擦而拥有一定的自治权。而且，大学享有学术自由的权力。所有的教学科目和内容都允许自由讨论、自由辩论，包括神学在内。神学在教堂中被认为是已经确立的真理，要求人们毫不怀疑地接受它；而在大学中，神学也是可以在一定的限制下进行讨论和辩论。学者们并不会因此而受到迫害。中世纪的大学一经产生就争取到了自治权和学术自由权利，这对现代西方大学产生了极其深远的影响。中世纪的大学虽带有浓厚的职业培训色彩，但教学科目几乎包括了当时所有的知识领域，因而提供的实际上是一种博雅教育（ｌｉｂｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。英国牛津大学自建立之日起，始终坚持博雅教育理念，教授文法、修辞、逻辑、几何、算术、天文和音乐。博雅教育的三大目标是：了解自然、社会和人生；掌握一定的清晰表达、科学方法的训练等基本技能；形成对学问的忠告、宽容的价值观以及做出明智判断的能力。大学随着逐渐摆脱了教会的仕女和附庸的地位之后，她日渐成为学者们自治和自足的学术机构，在喧闹的社会之外静静地从事学术探索和知识传授的活动。大学培养的人也不再是宗教界人士，而是改变社会风气的有知识、有教养的绅士。１８５３年，从牛津大学毕业并长期担任爱尔兰都柏林新天主教大学校长的约翰·纽曼将其一系列演讲整理出版，名为《大学的理念》，系统阐述了英国大学数百年的办学传统和他本人关于大学的理念。该书对后世产生了极大影响。他认为：大学乃是传授普遍性知识的场所，是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服。”他强调指出：大学传授的不应该是实用知识，而是以文理科知识为主的博雅教育，因为大学是“训练和培养人的智慧的机构，大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。”大学的目的是培养或造就有智慧、有哲理、有修养的绅士；大学的职责就是提供智能、理性和思考的练习。与反对大学传授技能的同时，纽曼还反对在大学里从事科学研究。他说：“假如大学的宗旨是科学上的发明和哲学上的发现，那么我不明白大学要学生做什么？”纽曼的大学理念既反映了从中世纪直到１９世纪欧洲大学特别是英国大学的基本办学宗旨，也对后来的大学产生了极其重要的影响。当这些传统仍在一些大学得以保留的同时，欧洲１８至１９世纪也出现了新型大学。资本主义的兴起和技术进步的影响，要求大学为社会培养高水平实用型人才。德国在这方面走在了前面。１７世纪末建立的哈勒大学和１８世纪建立的哥廷根大学开始鼓励学术探索活动。１９世纪初，德皇威廉三世曾谈及大学教育对德国走向强盛的重大意义：“这个国家必须用精神上的力量来弥补物质上的损失。正是由于贫穷，所以要办教育。我还未听说过一个国家是因为办教育而办穷了的，办亡国的。教育不仅不会使国家贫穷，恰恰相反，教育是摆脱贫困的最好手段！”他还指出：“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区，科学无权威，科学自由。”正是在这种背景下，以从法军占领下的哈勒大学逃出来的教授为基础，德国于１８１０年正式建立柏林大学。围绕新型大学的办学理念，在德国曾引发了较长时间的争论。其中谢林、费希特、施莱尔马赫等人都强调新大学应注重学术研究，大学的本质是追求科学。当然，对新的大学理念进行系统论述并产生关键影响的是洪堡。
第四部分 大学理念第55节 相对独立
洪堡认为，大学首先应当相对独立。大学要摆脱国家政治和经济不恰当的干扰，保持自己的自主性和目标追求，而不是仅仅成为政治和经济的附庸；国家必须对大学提供支持，并采取措施防止各种弊病侵害大学的健全发展；而大学也应当履行其对社会的责任。他认为这三点是一致的。相对独立和学术自由是献身学术事业的先决条件，学术事业将开阔学者们的视野，增强学者们的判断力和责任感，从而更主动地承担为社会服务的责任。而且，保持相对自由的大学是国家和社会的一支校正力量，以便能去校正那些在政治和社会上形成了优势力量的东西，并将社会引向一个绝对健康的方向上去。
洪堡特别强调大学应当研究学术，发展科学，大学应“惟科学是重”。关于发展科学，洪堡提出了著名的“洪堡五原则”：第一，科学是某种还没有得出完全结论的东西，还没有被完全发展、完全找到的东西，完全性的结论取决于对真理和知识的永无止境的探求过程，取决于研究、创造性，以及自我行动原则上的不断反思；第二，科学是一个整体，每个专业和学科都是从不同角度对生活现实的反思，对世界的反思，对人的行为准则的反思。惟有通过研究、综合与反思，科学才能与手工业区别开来；第三，科学首先有它的自我目的，至于它的实用性，其重要意义仅仅是第二位的。当然，对真理进行这种目标自由式的探求，恰恰能导致可能是最重要的实用性知识，并能服务于社会；第四，科学是与大学联系在一起的。惟有通过对学术的研究，与科学打交道，对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才。大学生要学的不是材料本身，而是对材料的理解。惟有这样，他们才能形成自己独立的判断力和个性，然后他们才能达到自由、技艺、力量的境界；第五，大学的生存条件是宁静与自由。国家必须保护科学的自由，在科学中永无权威可言。在上述五原则中，洪堡十分强调大学的宁静与自由：“自由是必需的，宁静是有益的；大学全部的外在组织即以这两点为依据。”只有处在这种环境中，才能使注意力高度集中，从而引起创造性的工作。因此，宁静与自由的确是做好学问的重要前提。洪堡还认为，大学的学术自由和国家的利益实际上是一致的。因为学术自由能促进大学的繁荣，大学的繁荣与科学的发展正是国家的利益所在。国家应为大学的自由与宁静创造保障条件，而不是让大学直接服从于国家的种种眼前需要：“就整体而言，国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应该确信，只要大学达到了自己的最终目的，同时也就实现了，而且是在最高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及