的听觉，会发现他话语的流畅性和准确性都受到明显的损害。
初学言语的过程也表明言语听觉对言语运动的这种监督作
用。学习语言的人起初不具备听觉监督能力，所以发出的语
音常出错误而不能自知，他需要依赖教话者的听觉的监督和
校正。以后，由于学习，他本人建立并巩固了关于标准语音
的听觉表象，学话者才具有了自我判别语音的能力，于是这
种听觉的监督作用要求由教话者转移到说话者本人。
言语也要求视觉分析器活动的参加。这主要表现在阅读
和书写活动中。儿童在学习识字过程中，就在已形成的口语
的基础上，通过言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视
觉分析器的协同活动，逐渐建立起字形、字音和字义的联系
系统。在书写训练中，除发音器官的动觉参与外，还有手、臂
的动觉参与这样的联系。
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普 通 心 理 学
三 表达性言语和印入性言语的脑机构
言语活动的过程包含着许多不同的心理生理因素，其中
每一个因素都以大脑皮层的不同部位或系统为其神经基础。
虽然言语活动各个环节在大脑上并没有截然划分的空间定
位，但皮层的不同部位或系统在协同活动的条件下是有相对
的机能分工的。Ａ．Ｐ．鲁利亚对言语活动进行了系统的神经
心理学研究，他所获得的结果表明，表达性言语和印入性言
语的脑机构是有所不同的。
（一）表达性言语的脑机构
为了形成完整而正确的句子，不能离开两个条件：其一
是能正确区分和处理每一个词的词形变化（在俄语中），其二
是能把若干个句子成分 （句素）适当地组织起来。鲁利亚的
研究证明，这两种活动是由大脑皮层的不同机构实现的，而
且二者存在明显的独着性。换言之，某些处理词形变化能力
受到破坏的病人，其句素组织能力仍保持相对完好，而某些
丧失句素组织能力的病人，则保留立处理词形变化的能力。据
此，鲁 利 亚 提 出 言 语 信 息 编 码 过 程 的 句 素 器 官〃
（PFOca‘NacF^＇P＇Fd aeeaa‘）和言语信息编码过程的词形变
eaa‘F‘NacF^＇P＇Fd aeeaa‘）的概念。
言语编码句素器官位于大脑皮层前部，词形变化器官位
于脑皮层后部的特殊区域 （中央后回、颞部和顶－ 枕部的言
语区）。前者受到损伤的患者，表现出组织连贯的、扩展的句
子的能力受到破坏，但却具有掌握和利用词形变化规则的能
力；相反，上述皮层后部的特殊区域受损的病人，他们利用
化器官 （
普 通 心 理 学
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词形变化规则的能力受到破坏，却仍保留着形成连贯而扩展
的句子的能力。
在言语信息编码的句素器官受到损伤的类型中，又具有
几种不同的情形。
表达性言语的起始因素是想要说话的动机，人若没有说
话的动机，显然他就不会说出有意义的话来。动机的建立和
维持是在大脑皮层额叶的参与下实现的。额叶的正常活动使
人形成说话的动机或意图，并规划说话的程序。额叶损伤的
病人，主动性言语受到严重破坏，只是保留着执行性操作的
能力。病人能模仿地说话或复述性地说话，却难以主动挑选
词汇。例如医生问他：〃你吃过午饭吗？〃他能够回答：〃我吃
过午饭了。〃若是问：〃午饭吃的是什么？〃或〃什么时候吃的
午饭？〃他就难以作答，因为回答后两个问题需要说话者主动
地选择问句中所没有的词。
当言语区前部（左半球额叶后部和前运动区）损伤时，引
起的症候则与此不同：有时病人能说出复述性的连贯言语，但
不能独立地把自己的思想扩展为言语；有时病人的言语中失
去谓语结构，只剩下指示词；有时则出现外导的运动性失语
症，类似于布罗卡失语症，完全不能说出流畅的连贯的言语。
在言语编码的词形变化器官受损时，也有不同水平的破
坏：左半球皮层中央后回下部损伤，引起作为言语发音动作
基础的动觉内导作用的破坏；左半球颞上回后部受损时，患
者难以区分音素，只把别人的话感知为模糊的声音流。这两
种情形都是语音水平上的破坏。当左半球皮层的顶－ 枕部损
伤时，则产生语义性失语症：病人具备发音能力，却难以选
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普 通 心 理 学
择适当的词，常用其它有关的词来代替；同时他的词形变化
能力受到严重破坏，并不能掌握言语的语义体系。
（二）印入性言语的脑机制
感知言语的首先条件是区分出语音。左半球颞叶皮层二
级区对此起着决定性作用。这一区域的损伤，导致听觉认知
性失语症。左半球颞上回（或维尔尼克中枢）损伤的病人，有
着听懂词意的愿望，并能进行听懂话语的主动尝试，但由于
不能分辨语音，始终不能完成任务。
印入性言语要求对句子有完整的理解。为此，就需要在
记忆中保持句子的全部成分。当左半球颞区中部或颞叶深部
受损伤时，造成听觉记忆性失语症，患者常由于遗忘句子的
结尾而不能理解句子。
理解完整而展开的话语还要求对它的各个成分进行同时
性综合。当左侧顶枕部受损时，患者难以形成同时性空间图
式，从而难以在思想上对言语构成〃语义图式〃，因此难以实
现对话语的理解。
最后，为理解完整而展开的话语，经常要求听话人主动
地分析言语内容的最主要成分，有时还要理解〃言外之意〃。
在这方面，大脑额叶部起着决定性作用。额叶的损伤，不一
定影响简单句子的理解，但使复杂句子的理解成为不可能。额
叶的功能保证着主动的探索愿望的形成、行为程序的制定和
行为进程的监督。而所有这些，对于分析、理解艰深的文字
作品或难懂的话语是必不可少的。
需要指出的是，上述不同脑损伤所导致的主要障碍，只
有额叶损伤的影响不是特异性的。额叶的病变造成一般行为
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的主动性的丧失，形成目的、动机、计划的能力受到损害；言
语方面的相应障碍只是一个局部表现。但上述的其余各种脑
损伤所招致的言语损害则大多是特异性的。由此说明言语活
动对于这些脑机构有着特定的依赖性；这也就意味着，有关
的脑机构确实负担着特异性的各种不同的言语功能。
第三节 个体言语获得的学说
个体究竟是怎样获得言语的？为了回答这个复杂的问题，
出现了种种学说。有些学说认为，后天的学习是个体获得言
语的决定因素。如苏联心理学中以巴甫洛夫条件反射学说为
基础的言语形成理论，以及西方的斯金纳等人所主张的学习
强化学说。而另一种理论，如乔姆斯基的转换－ 生成学说，则
着重强调个体言语获得的先天性因素。
一 强调后天学习因素的学说
苏联心理学对儿童言语获得过程的理解，是以条件反射
学说，尤其是以两种信号系统学说为基础的。它认为，儿童
言语系统的形成，归根结底是复杂的条件联系系统的形成。这
个过程包括语词和与之相应的具体事物的联系的建立，和语
言诸成分本身之间联系的建立。
在儿童学习言语的最初阶段，言语信号是和同时作用于
儿童的情景的一切成分联系在一起的。这时儿童只对整个复
合刺激物作相应的反应，而词则只是这些复合刺激物的组成
成分之一。例如：９、１０个月的婴儿在室内被母亲抱着的时候，
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普 通 心 理 学
母亲问他：〃爸爸在哪里？〃婴儿会把头转向父亲的方向。如
果这个复合刺激的一切成分都具备，儿童就会始终不变地以
相应的反应来回答。可是，只要改变这些条件之一，如果把
儿童放在床上，或者在另一个陈设不同的房间，或者改变声
调，预期的反应也就不再出现。甚至在保持其它条件不变的
情况下，也可以用其它声音或甚至重复任何同一个音节代替
词来引起这一反应。这就表明，儿童此时还不能把词从复合
刺激物中区分出来。
下一步，是儿童的直观知觉起主导作用的阶段。这时，词
是物体的某种个别特征的信号，而并不代表整个物体。例如
在一个实验中，实验者说出某一物体的名称，要求儿童从许
多物体中取出该物体，但是实际上这些物体中并没有所说出
的物体，只有与它有某种相同特征的物体。在这种情况下，２、
３岁儿童因为找不到该物体而束手无策，１岁儿童则不加思索
地拿出与该物体有某种共同特征的物体来。如果对儿童说：
〃拿出小熊〃，他就拿出一只长毛绒手套来。由此可见，在儿
童头脑里，词没有与包含许多特征的完整物体相联系，而只
是与物品的个别特征相联系。词的最后被区分出来，是在儿
童操作物体的过程中，把物体的个别特征加以综合，并和相
应的词联系起来以后，才逐渐完成的。
要掌握言语，形成词和相应对象之间的联系只是第一步，
接着还需要在词和词之间形成联系，构成语言结构的复杂系
统。这个复杂系统包括两方面：一个是通过外部的形和声，归
入一定的词法、语法系统（如偏旁部首，表音、表意的归类，
近义、形似的归类等等）；另一个是以词的对象意义为基础的
普 通 心 理 学
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系统。有实验证明，以语音为基础的系统和以词义为基础的
系统是不同的。在一个用血管反应作指标进行的实验中，把
无条件的寒冷刺激物连续几次和某个词结合起来，形成对这
个词的条件反射 （在说出这个词时，即使没有寒冷伴随，血
管也发生收缩）。开始时反射发生泛化，在说出发音相近的词
时也出现血管收缩现象。如果用〃医生〃这个词作为条件刺
激，那么当出现和〃医生〃相近的音时也出现反应 （血管收
缩）。但是，如果这个近音词得不到强化，就产生分化现象，
即被试只对被强化的词〃医生〃发生反应。在分化巩固以后，
主试者说出〃医师〃、〃大夫〃等词，又会引起原先的反射
（血管收缩）。尽管〃大夫〃、〃医师〃这些词同〃医生〃一词
在发音上有很大差别，而且这些词在实验中一次也未曾提起
过，却也能引起和〃医生〃一词同样的反应，这显然是因为
它们的意义相同。也就是说，对发音不同的词，在其相同的
意义上建立了联系。
在发出语音相近的词的时候，反射发生泛化，这证明存
在以语音为基础的系统；当以具有相同意义的词替换已经形
成反射的词的时候，条件反射仍然保留，这又证明存在着以
词的对象意义为基础的系统。由于发音相似的词发生分化以
后，同义词可以继续引起条件反射，就表明以对象意义为基
础的系统是更为牢固的系统。
斯金纳（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）的学习强化学说也认为个体言
语的获得主要依靠后天的学习，这一学说是以行为主义理论
为基础的。行为主义�